基于Web的階段式自導學習模式在教學中的應用*
——以Photoshop圖像處理教學網站為例

孫萍，馮巧娥，胡峰俊

（1．浙江樹人學院現代教育技術中心，浙江杭州310015；2．浙江科技學院語言文學學院，浙江杭州310015）

基于Web的階段式自導學習模式在教學中的應用*
——以Photoshop圖像處理教學網站為例

孫萍1，馮巧娥2，胡峰俊1

（1．浙江樹人學院現代教育技術中心，浙江杭州310015；2．浙江科技學院語言文學學院，浙江杭州310015）

本文基于以學生為主體、以教師為主導、“小步子學習”的教學理念，提出了基于Web的階段式自導學習模式及其設計框架，并以Photoshop圖像處理教學網站為例，進一步闡述了基于Web的階段式自導學習模式的理論、方法和實踐步驟。

階段式自導學習；設計框架；自主學習；Photoshop圖像處理

近幾年，隨著多媒體和網絡技術的普及與發展，基于Web的自導式學習模式占據了學校教學的主流發展方向，自導式學習作為一種符合學習者社會生活和學習習慣的學習方式，引起越來越多的注意并被一些學者認為是最有前途的一種學習模式。本文通過解析一個實際應用于教學的Photoshop圖像處理課程網站，為基于Web的階段式自導學習模式的深入研究和發展拋磚引玉。

一、自導式學習概述

自導式學習，也稱“自我導向學習”或“自主學習”，其英文為“Self-directed Learning”，簡寫為SDL。自導式學習的描述性定義就是：一個人能在任何環境下通過一定的方法進行自我學習，使得在知識、能力、技能方面得到提高，實現個人的發展目標。自導式學習模式的最大特點就是由學生自己來管理學習的全過程，教師只是起到一個咨詢者和顧問的作用。[1]

目前流行使用的諸如主動學習（active learning）、自我計劃的學習（self-planned learning）、自我調節的學習（self-regulated learning）、自我監控的學習（self-monitored learning）等都和自導式學習有著千絲萬縷的關系。而基于問題、基于競賽、基于案例、基于項目的課程學習，雖然角度不同，但均體現了自導式學習的策略。Knowles舉證出自導性學習的三個理由：第一，有證據表明學習時采取主動的人（前反應學習者），會比那些只是被動從教師那里接收知識的人（后反應學習者）學到更多的東西，而且會學得更好。他們有目的地進行學習，有更大的動機。他們也能夠比后反應學習者更好地利用所學到的知識。第二，自導式學習更符合我們心理發展的自然處理過程。成熟性的一個重要方面就是不斷形成對自己的生活負責的能力，逐步形成自導能力。第三，教育中一些新的進展，促使學習者要形成學習的主動性。[2]

二、基于Web的階段式自導式學習設計框架

王興輝博士提出應根據不同學習階段或不同學習類型的學習者，在教學過程中對應有4種不同風格的自導式學習設計模式：①學習依賴型教學設計模式（低度自導）。[3]這一階段學生學習具有依賴性，有很低的自導學習能力。在學生心目中教師是權威的，是令人信賴的。這一階段教學目的是讓學生打好基礎，學習基本技能，為進一步的學習做準備。中小學生屬于這一群體。②激發學習興趣型的教學設計模式（中度自導）。這一階段的學習者能進行獨立的判斷，對所學的內容感興趣，一旦知道為什么要學習所教的內容和要求掌握的能力，學習者就能主動配合，愿意完成布置的任務。高中三年級和大學一二年級學生基本屬于這一學習類型。③學生主導、老師主動提供幫助的教學設計模式（間接自導）。在這一階段，學習者有了一定的技術和知識，他們把自己看作是教育的參與者，并做好了準備對學科進行探究。高年級的本科生和部分新入學的碩士生屬于這一群體。④自導學習模式。這一階段是所追求的理想學習模式。學習者控制著學習的全過程，處于核心地位；教師在這一階段中只起到顧問、咨詢、指導的作用。這一階段的學習者群體是高年級碩士生、博士生、繼續教育或成人教育對象。

由于本案例課程的授課對象均是大一、大二學生，他們還不能很好地自行控制學習的全過程，因此，結合課程網站，采取教師輔助、學生階段式自導的學習模式，如圖1所示，是最合適的設計手法。

圖1 教師輔助、學生階段式自導學習設計模型

其中，學生作為學習的操作中心，教師全程適時地進行指導與激勵。學生根據教師設定的課程目標和教學大綱，分析個人的學習需求后，制定某一教學階段的學習目標和學習計劃，通過網站選擇適合自己的學習媒體和資源。期間由教師和學生一起參與選擇作業主題，學生完成設計，也可以學習沙龍的形式展開討論，最后進行階段性學習評估。整個教學過程劃分成模塊后，讓學生以階段式的自導學習模式進行，教師能夠更好地掌握學生的學習步調，學生也不會因為學習計劃設定的太寬泛，達不到學習效果而中途放棄。以學生為主體、以教師為主導、“小步子學習”是課程設計的出發點和落腳點。

三、案例背景介紹

“Photoshop圖像處理”是浙江樹人學院面向視覺傳達方向大一學生開設的專業課，同時也是其他專業大一、大二學生的公選課，講授的內容是基于Photoshop軟件的圖像處理技術。教學以“一條主線，四個模塊”開展日常教學活動，即以貫徹項目教學為主線，分基礎模塊、電腦繪畫模塊、平面設計模塊、照片處理模塊進行教學。基礎模塊為必修模塊，電腦繪畫模塊、平面設計模塊、照片處理模塊為組合模塊。教學活動中，可以根據學生專業不同或所需掌握技能要求不同，選擇1+3自導教學模式或1+X自導教學模式。

Photoshop圖像處理教學網站是該課程的網絡輔助教學平臺，主要用于配合課堂教學活動進行自導式學習、課程信息發布、答疑、討論以及作品的提交和互評等活動。網站的協作成員均是對該課程有濃厚興趣的學生和該教研室教師。學生管理員擁有編輯權，可以同時參加網站建設和課程活動的設計。該教學網站在參加“浙江省第八屆高校教師教學軟件評比”競賽中，獲得了三等獎的優秀成績。目前，該網站已經完全對外公開并投入到教學實踐中（網址是http://www.lttsp.cn）。

該教學網站的設計和構建中大量應用了自導式學習策略，下文將從網站輔助教學的實現形式入手，解析設計思路和手法，以期為其他學科在教學實踐中應用基于Web的階段式自導學習模式提供借鑒。

四、案例分析

根據學生的實際情況，并根據這門課的教學目標，設計者將該教學網站劃分成7個功能模塊，結果如表所示。

下面對網站模塊進行逐個分析：

表 網站教學功能劃分及階段式自導學習模式分析

1.課程介紹

該模塊提供了網站的基本信息，使訪問者進入網站能清楚該網站所服務的課程理念、學習內容和學習方法，同時能參考以上信息，分析自身的學習需求，制定階段式的學習計劃。該模塊主要由以下三項內容構成：（1）課程介紹頁面，告知學生學習該課程的內容：以基礎模塊的知識點作為項目設計展開，其余模塊如電腦繪畫模塊、平面設計模塊、照片處理模塊，分別以項目為基礎進行知識點教學。教學過程中充分體現按需教學、適當拓展的原則，充分鼓勵學生在完成必修的基礎模塊后，能根據自己所需，具體選擇相應的個性化模塊進行自主學習，并制定出相應的學習計劃和預計完成的學習成果。（2）教學大綱頁面，具體呈現了該課程的授課內容和基本的章節安排。（3）教師簡介頁面，介紹了教研組教師的基本信息，使得學生對于授課教師有一個感性的認識。

評析：通過明確網站主題、課程理念、課程內容和學習方法，使得網站的初訪者對學習環境有了一定的了解和把握，為后面具體內容的深入學習奠定了基礎。同時，教師充分鼓勵學生積極制定相應的學習計劃，自學完成感興趣的某一模塊內容，完成預計的作業效果，以此作為該課程成績的評定范疇之一。

2．課程資源

該模塊提供了學習本課程的相關資源，主要由四項內容構成：授課教案、課程內容、視頻內容、學習資源。

（1）授課教案頁面提供了每章內容的重點、難點、PPT文件演示和下載。（2）課程內容頁面劃分成理論篇、基礎操作篇、提高操作篇三塊內容。每一篇均提供了內容豐富的子項目設計，涵蓋了電腦繪畫、平面設計、照片處理等模塊內容，學生可以通過網站提供的搜索欄快速搜索到相關資料，并內嵌實時打印功能，方便脫機練習，進一步提高了學生自主學習的效率。（3）視頻內容頁面提供了豐富多樣的視頻資源，從基礎操作到高級實例模仿，學生不僅能在線學習，還能下載后離線觀看，極大地提高了視頻課件的使用率。（4）學習資源頁面提供了一些優秀招貼海報作品欣賞，輔助教學的圖案、字體、筆刷等素材的下載，同時教師下放管理權限，鼓勵學生積極參與資源庫的建設。

評析：課程資源的建設遵循了個別化彈性學習原則和個性化學習原則。由于學生之間存在著個體差異，他們的知識水平、認知水平、興趣愛好不一，因此基于Web的自導式課程設計應具有一定彈性和個性化，為學生的發展留出空間，鼓勵學生以最適合自己的方式進行學習，而不強調統一進度。學生可以按照各自的思維方式、知識積累來處理問題，同時便于有能力者深化學習或擴大知識面。[2]因此，同一教學內容采取多種媒體形式呈現（多媒體視頻版、文字講解版、PPT版、打印版），學生可以按照自己的方式選擇一種進行更深入的學習。

3．學生實踐

在該模塊中，設計者結合網絡上流行的“曬作品”、“曬體會”新形式，設計了“作品PK”和“成果展示”兩大特色頁面內容。

“作品PK”頁面，每一階段由師生一起參與選擇一個主題設計，讓學生在指定截止時間之前，上傳自己的作品，并寫下自己的創作步驟和感想體會。教師組織學生對每位學生上傳的作品，進行網絡互評和打分，根據分數的高低最終產生這一主題的冠、亞、季軍，并佩戴上相應的皇冠圖標，以示獎勵。

“成果展示”頁面，展示歷屆在校級以上比賽獲獎學生的優秀作品，并采用圖片滾動方式把成果放在了網站首頁醒目位置。采用展廳的設計來呈現學生個人作品和獲獎榮譽，更能激勵學生學習興趣，促進學生向更高的學習目標挑戰。藝術學院的韓鈞羽同學，就是這一競賽學習機制的受益者，他的茶包裝作品在課程設定的主題設計勝出后，經過修改，獲得了校級多媒體比賽平面類的二等獎，在暑期經過反復推翻與設計，最終該作品獲得了浙江省第8屆大學生多媒體作品設計競賽平面類一等獎。

圖2 學生作品P K（我的扇子我做主）截圖

評析：羅杰斯指出，當學習者認為學習內容與達到自己的目標有關時，其學習各個科目的時間就會大大減少，學習效率也將顯著提高。對于學習者而言，其學習動機既有外在動機（如通過課程考試，獲得學分），又有內在動機（如改善知識結構，為自身的發展奠定基礎）。當內在動機起主導作用時，學習的積極性和樂趣會油然而生，學習的效率也能成倍地增加?；诟傎惖膶W習機制，要求教師精心選擇PK主題，激活學生的創作欲望，這樣的學習活動便能自覺地較持久地堅持下去?！白髌稰K”中，學生通過展示自己的作品更出色地完成設計，而互相點評和加分的設計，既培養了學生客觀公正的評價態度，又使學生能認識到自己設計的不足，培養了審美能力，從而使自己的作品設計能力有了較大的提高。教學結果顯示，學生實踐板塊是整個網站設計的亮點，也是學生訪問率最高的頁面之一。

4．論壇交流

本模塊主要為師生之間創設了相互交流的環境。教師可以在討論區開設新帖，對經典設計案例展開分析，旨在拋磚引玉。選出有能力者擔當版主，幫助教師進行論壇管理。學生可以自由發帖、回帖，積極地參與討論和交流，每完成一個教學模塊，教師或學生版主會自主引導學生進行“設計點評”、“設計風暴”等形式的在線討論課。“設計點評”是由教師匿名給出一位學生的平面作業，要求所有學生回帖指出該作品的閃光點和不足點，并要求現場加工該作品，上傳改好后的最終效果。“設計風暴”則是由版主或其他學生自發選擇主題，由學生課外進行設計討論和評判。

評析：根據建構主義學習理論，知識是由學習者在已有的經驗上動態建構的，而不是直接由教師傳輸給他們的。學習者是知識的動態建構者，而不是知識的被動接受者。[4]知識建構是一個內化和外在事實重構過程，個人和內容的交互扮演了非常重要的角色。[5]因此，基于Web的自導式課程必須能夠提供各種各樣的交互活動。通過交互，學習者能獲得更高一層的知識和技能，并且有助于隱性知識的顯性化。論壇交流板塊為師生提供了交流互動的平臺，為學生提供多樣化的實踐操作活動，注重學生學習能力、應用能力、實踐能力、學習潛能、網際溝通能力等方面的培養，為學生終身學習打下良好的心理基礎。如每一期的“設計點評”、“設計風暴”根據教學模塊特色，以討論和現場加工作品的方式提高內隱學習的效果，提升了學生交流溝通的能力和分析問題、解決問題的能力。

五、案例評價

筆者在課程結束前，對這門課進行了隨機問卷調查，共發放問卷40份，其中男生18人，女生22人。學生訪問網站的主要目的以及經常訪問的網站欄目統計，如圖3和圖4所示。

可以看出學生訪問的主要目的集中在參加作品PK和評分，在線學習以及參與討論交流這三方面。學生實際訪問的網站欄目也主要集中在學生實踐、視頻內容、課程內容和論壇交流欄目上。從統計的結果看，學生最喜歡的欄目是學生實踐中的作品PK，這說明競賽式的學習機制很好地調動了學生的學習熱情和秀出自我的欲望，符合90后學生的心理特征。75%的學生訪問網站的主要目的是在線學習，證明了用多種方式呈現學習內容，能讓學生更易找到符合自己的媒體取向，提高學習效率。43%的學生經常駐足論壇交流板塊，同時也有學生提出討論話題不夠豐富，提出的問題反饋不夠及時等問題。這些建議將在后續的平臺建設中，逐步進行完善。

圖3 學生訪問網站目的調查

圖4 學生經常訪問的網站欄目調查

六、結束語

筆者結合工作實際嘗試了基于Web的階段式自導學習模式。在教學實踐中，筆者發現學生的學習方式悄然發生了改變，由以往的課堂聽講，課后作業，考試突擊復習逐漸演變成課前主動登錄教學網站了解學習目標，課堂聽講練，積極開展討論，課后通過教學網站復習回顧，下載相關課程資源，自發在討論區交流心得，曬出作業。從學生的反饋來看，75%的學生非常認可本課程網站，認為對他們的自主學習很有幫助。課程進行中，網站也在更新和完善。同時，平臺也暴露了諸多不足之處，比如缺乏學習過程跟蹤、學習自我監控、學生評價等問題。我們期待更多教師的深入研究，提出更好的教學設計方案，以推動基于Web的階段式自導課程教學的進一步發展。☉

[1]王興輝,陳向東,張際平.基于自導式學習的教學設計模式初探[J].中國電化教育,2003(10):27-30．

[2]劉名卓,祝智庭.自導式網絡課程的設計與開發[J].開放教育研究,2009(8):48-56．

[3]王興輝.成人自導學習與支持系統研究[D].上海:華東師范大學,2005．

[4]Jonassen,D. (1991). Objectivismversus constructivism: Dowe need a new philosophical paradigm[J]. Educational Technology Re-search and Development,39(3),5-14.

[5]Perkins,D.N. (1993). Person plus:Adistributed view ofthinking and learning. In G. Salomon (Ed. ), Distributed cognitions.New York:Cambridge University Press:88-110.

（編輯：隗爽）

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G434

：B

：1673-8454（2010）15-0086-04

浙江樹人學院教改課題“以階段式自主學習為核心的立體化教學模式探究”（項目編號：2010JA3039）。