思想政治理論課案例教學常見的三個誤區

季士強，肖鵬英

(廣東機電職業技術學院 思教部，廣東 廣州，510515)

思想政治理論課案例教學常見的三個誤區

季士強，肖鵬英

(廣東機電職業技術學院 思教部，廣東 廣州，510515)

案例教學法已在各種教學活動中得到普遍重視和廣泛應用，但在思想政治理論課的案例教學中還存在一些誤區，常見的有:把案例教學等同于“舉例子”、理解為“案例的教學”和局限于“學生的案例學習”等。這些誤區都直接影響到案例教學的實效性，需要我們認真反思和修正，以更好地實現思想政治理論課教學和育人目標的有機結合。

思想政治理論課;案例教學;誤區

“所謂案例教學法是指教師在從理論的高度把握紛紜復雜的生活現象的基礎上，精心篩選提煉一些典型的人物與事件，將其濃縮成一個個的案例，引導學生運用理論剖析這些案例;案例分析過程中，融會貫通有關的原理，提高分析問題和解決問題的能力。”[1]由此可見，案例教學法具有理論聯系實際、豐富教學內容、活躍課堂氣氛等作用，能使抽象的理論具體化，枯燥的內容生動化，有利于發揮和調動學生的積極性、主體性和創造性，有利于培養和提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。因此，案例教學法被廣泛應用于高校思想政治理論課教學活動中。但是，由于理論認識和實踐局限的原因，在思想政治理論課教學實踐中還存在著一些對案例教學法的誤區，需要我們及時辨明并加以改正。

誤區一:案例教學就是“舉例子”

我們看到，很多思想政治理論課教師在實施案例教學的過程中，常把它與“舉例子”相等同，誤認為案例教學就是要多舉例子、從例子總結理論或者用例子證明理論。于是，思想政治理論課教學就被改造成大量例子的講述;甚至有教師為了吸引學生，不惜嘩眾取寵、追新獵奇，課堂變成了“故事會”，氣氛輕松愉快但是教學收效甚微。

這種情況源于對“案例”的誤解。“案例”不是“例子”:“案例”是案例教學的內容和實現教學目標的手段，是“案例教學的首要的、關鍵的因素”[2]，是師生互動、學生自主學習的關鍵;而“例子”是講授教學常用的材料，常被用作理論講授的佐證材料，更多地依賴于教師的講述與解說。可見，“案例”與“例子”雖有其形式上的相似性，但是本質上二者是有區別的:“其一，實際的例子經常用來說明一項重點，而案例不僅要提供抽象概念的具體說明，更重要的是要引起討論，協助學生從多元的觀點，發展出分析問題的技能，并聯系理論與實際，產生問題解決方案。其二，即使一個好的例子，也不可能有詳盡的細節敘述，而案例的敘述較例子更為豐富。其三，教師經常要求學生在上課前閱讀或準備案例的討論，使學生有更多反省和思考的機會，也鼓勵學生對案例產生自己的解釋;這與例子只由教學者在上課時提出，并依賴教學者的解釋，有很大的不同。”[3]

這種認識有助于把案例與“舉例子”區別開來:思想政治理論課教學案例不僅要正面為主、有助于馬克思主義理論知識的學習與理解，更為重要的是它更加強調學生運用馬克思主義的基本觀點與方法去面對現實生活、分析現實問題，提高解決各種問題的能力，形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，并最終轉化為實踐活動的正確指導。這是思想政治理論課教育教學的最終目標，也是案例教學的題中應有之義。

那么，“案例”應該如何選取呢?根據教學實踐與思考，我們認為，選擇的案例必須具備三個要求，即真、近、活。真，就是要求案例來源于活生生的生活實際，有據可查、真實可信;即便是教師自己編寫的案例，也必須符合生活邏輯，而不能是純粹的杜撰;這是案例選取的前提。近，就是案例要力求貼近大學生身邊實際，針對大學生這一特殊群體的思想困惑、心理需求和認知特點，幫助他們辨明是非美丑;這是案例選取的基礎。活，就是案例要能夠啟發、調動學生從多個角度對問題進行全面深入的分析探討，鍛煉學生分析問題和解決問題的能力;這是案例選取的關鍵。在《思想道德修養與法律基礎》的“人生價值”教學中，筆者選取了去年發生的“長江大學三學子救人”事件，在“公民基本道德規范”教學中引入今年發生的“章子怡詐捐門”事件，在“樹立社會主義法治觀念”教學中引入去年剛發生的“大學生胡斌飆車案”事件等，都力求以最新鮮、真實的案例引起學生的思考和討論興趣，促進了學生對于相關理論的理解與運用。

誤區二:案例教學就是“案例的教與學”

有些思想政治理論課教師在進行案例教學時，認為“學生是不喜歡甚至排斥理論的”，于是就始終把“案例”作為教學的出發點和歸宿點，從案例呈現、案例分析到教學總結的全過程中幾乎不談課程教學目標本身內含的理論知識體系。

我們知道，長期以來所形成的思想政治理論課教學普遍存在政治化、空洞化的“灌輸”，在“理論說教”中疲于應付、吃力不討好;案例教學法的引入，正是為了解決這種傳統教學的針對性不強、吸引力不足和實效性不高的問題。但是，教師必須首先牢記的是，思想政治理論課是對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的主渠道和主陣地，對于基本理論的系統教學也是本課程教學任務的重要構成部分;案例教學本身應該是借助于具體案例的呈現，啟發學生運用馬克思主義的基本原理進行學習、討論、研究，形成對相關問題的思考與見解，培養學生分析問題、解決問題的實際能力，以及引導學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。也就是說，案例教學應該是思想政治理論課教學目標實現的手段，“案例”不是教學內容的替代物，案例教學也不是其他教學方法的替代品。事實證明，“為案例而教學”和“為理論而教學”一樣都是有失偏頗的。

因此，在案例教學中我們必須把案例教學和理論教學有機結合起來。案例教學要從課程任務出發并回歸到課程教學目標中來:一方面，要從課程教育教學目標任務出發，認真甄別、合理選取和科學設計更能體現思想政治理論課程內容、符合課程教育教學要求的案例;另一方面，作為教學主導者的教師要把好方向，引導學生正確把握案例的主旨所在，不要偏離主題、越扯越遠，或者就事論事、事理分離。教師特別要利用好總結，再一次把學生的思想覺悟和理論認知引導到本課程應該達到的教育教學目標軌道上來，弘揚主流、提升認識、掌握理論、增進能力。因此，這也提醒我們，在案例教學中適當借鑒和使用其他教學方法(包括系統講授法)還是大有必要的，而且實踐也證明其收效是明顯的。

誤區三:案例教學就是“學生的案例學習”

有些思想政治理論課教師在教學中不滿于以往過于強調教師的作用——在教師自己的理解基礎上選擇和設計案例，學生的學習興趣不大和參與度不高。他們急于改變這種不足，在案例教學中特別強調學生的主體作用，完全從學生的(主要是部分學生的)興趣出發、一味順從于學生的要求。遺憾的是，這種矯枉過正的案例教學并不能收到應有的效果。

我們承認，傳統講授模式的“根本缺陷在于，將教學活動中的個體從整體的生命活動中抽象隔離出來，既忽視了作為每個獨立個體處于不同狀態的教師與學生在課堂教學中的多種需要和潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體在課堂教學活動中雙邊多種多樣形式的交互作用和創造能力。”[4]而案例教學，正是要求案例能夠吸引學生關注、鼓勵學生參與、在案例分析和問題解決中提高認識、掌握理論;它更加強調學生的主體作用——自我發現、自主學習。但是也不應該忽視教師的作用，必須同時強調學生主體和教師主導的雙重作用，努力實現師——生、生——生的共同參與、多重互動。如果說戲劇是“演員”(學生)理解劇本和展現主題的結果，那么也必須看到“導演”(教師)在其中的的組織引導作用同樣是不可或缺的。

這就要求我們在選用案例進行教學的時候，可以是教師選擇、設計的案例，也可以是學生收集、提供的案例。這樣做既可以使教學案例豐富多樣，又可以調動學生課外自學的主動性以及課堂參與的積極性。當然，完全由學生通過案例分析來實現自我發現、自主學習，也會導致對于理論理解的不準確和不系統，甚至有些案例的選擇不當還會把學生導向世界觀和人生觀的誤區。而且“案例往往存在個案的特殊性和情景的局限性等問題，即使學生有相當的學習能力，也難以保證可以從中準確、系統地發現理論知識，樹立正確的世界觀、人生觀，甚至可能誘導學生做出‘過度化概括’”。[5]這仍然需要教師當好“導演”，在案例選擇、分析和總結時緊扣思想政治理論課的教學目標這一主線，適當采用理論精講等方法來實現教學目標。

總之，案例教學強調學生在教師的引導下通過對案例的分析、討論實現“自我發現、自主學習”。我們把握住這一實質，就要認真選擇、科學設計和合理呈現案例，就要兼顧教師的主導作用和學生的主體作用，就要在發揮案例教學優勢的同時借鑒和發揮其他教學方法的長處，以期更好地實現思想政治理論課教學和育人的有機結合。

[1]高慶．對高校思想政治理論課案例教學法的深度思考[J]．人文，2008(11):41．

[2]韓裕慶．論思想政治理論課教學案例之特色[J]．南通航運職業技術學院學報，2006(3):68．

[3]張民杰．案例教學法:理論與實務[M]．北京:九州出版社，2006:6．

[4]肖川．論教學與交往[J]．教育研究，1999(2):58．

[5]韓裕慶．構建富有思想政治理論課特色的案例教學模式[J]．學校黨建和思想教育，2006(12):39．

G642．41

A

1003－2134(2010)05－0170－03

2010－05－11

廣東機電職業技術學院課題“思想政治理論課實踐教學改革研究”(Yq2010－14)

季士強(1970－)，男，河南固始人，廣東機電職業技術學院思教部講師;肖鵬英(1971－)，女，四川內江人，廣東機電職業技術學院思教部副教授。

責任編校 劉正花