中學人文課程的目標探討

胡菊香

(懷化學院人文教育系,湖南懷化418008)

1995年3月《中華人民共和國教育法》指出:“教育必須為社會主義現代化建設服務,必須與生產勞動相結合,培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”這一極具人文精神底蘊的教育目標,表明了當代課程開發與教育活動的價值取向。把握這一價值目標,尤其對時下新課程改革大張旗鼓、新舊教育觀念激烈沖突、各式教改行為甚囂塵上的情況來說,顯得尤其重要。

一、中學人文課程的總目標:人文精神教育

從已有的文獻資料來看,“人文”一詞最早見于《周易》“剛柔交錯,天文也;文明以止,人文也。觀乎天文以察時變,觀乎人文以化成天下?！边@句話不僅確定了人文的內涵,即社會人倫,而且表明了人文的社會功能,即“化成天下”。而在《禮記》中也這樣寫道:“君子如欲化民成俗,其必由學乎”“學”指教學、教育。由是觀之,人文和教育在古代中國是一體兩面。由詞源學可知,“人文”是由“人”和“文”兩個詞組成的,所以從分別辨析“人”和“文”的涵義入手,可以讓我們整體把握“人文”一詞。在中國上古,人們認為“人為萬物之靈長”,“人者,天地之心也,五行之端也?！薄叭苏?天地之德,陰陽之交,鬼神之會,五行之秀氣也?！敝T如此類,皆表明了“人”是自然和社會之物的標準、尺度、目的。關于“文”,其義主要有: (1)“紋理,花紋?！?理也’;‘五色成文而不亂’?！?2)“美德、善。韋昭注:‘文者,德之總名也’;鄭玄注:‘文,猶美也,善也’?！?3)“樂聲節奏和諧。毛傳:‘聲成文者,宮商上下相應’。(4) “指自然界或人類社會某些帶規律性現象?！盵2](P2169)一言以蔽之,“文”指的是自然界和人類社會的普遍規律,其內在旨歸是有序、和諧、正義和美。

縱觀中西歷史上的各種人文精神形態,真正的人文精神應該是啟蒙思想家康德所言的“人是目的,而非手段”。這就告訴了我們,正確、科學地認識“人是什么”是探索人文精神的理論基石。對于“人是什么”的認識,是隨著社會歷史的進步而不斷地深化。在中國上古時代,最具代表性的是孟子的“性善論”,“人之異于禽獸者幾希”,“幾?！敝傅氖堑赖乱庾R。與此同時,西方的代表人物是蘇格拉底,他說:“人是理性的動物。”進至中世紀,基督教宣稱人與生俱來“原罪”,惟有在上帝的救贖之下才能從善。到了資本主義時期,適應自由競爭的需要宣揚的是人性自私論。然而受時代和階級所限,這些說法都不免帶有抽象、靜止之嫌。惟有馬克思的“人是各種社會關系的總和”說法最科學、最準確。這告訴了我們,人除了具有自然性之外,還具有社會性,社會性是人的本質屬性。人的自然性表現為一種本能,而社會性卻表現為文化規范和社會教化,所以黑格爾也說道:“人之所以為人,就在于能脫離直接性和本能性。”既然文化教化是人的內在本質,那么一切教育以人文精神教育為旨歸也就自不待言了。

基于上述的人文和人文精神的理解,我們可以很好地把握近些年我國中小學教育的改革,即由應試教育轉變為素質教育,以及相應的教材內容改革。應試教育是把學生當成考試的機器,教學僅著眼于考試的內容,授課采取的是“滿堂灌”方法;而素質教育是把學生當成教育的主體,以他們為出發點和落腳點,促進他們的德、智、體、美、勞全面發展。由此可見,兩者的根本分殊在于是否具備人文精神?？赡苡腥藭嬖谶@種誤解,認為強調人文精神就只重視人文社會科學教育,忽視自然科學的教育,培養出來的是“百無一用”的“書生”,不利于我國的經濟發展和綜合國力的提高。實際上,如上所述,“文”的本義包含了自然界和人類社會的普遍規律,正是在探索規律的過程中體現人文精神,可見人文精神只有建立在科學精神的基礎之上,才能真正地做到“以人為本”。例如,“餓死事小,失節事大”的封建禮教由于蔑視人的自然屬性,而成為了一種“偽道學”。所以,陶行知說: “千教萬教,教人求真;千學萬學,學做真人。[3](P4)”

在素質教育原則的指導之下,中學人文課程內容的選擇和組織需注意以下幾個方面:(1)課程內容應與中學生成長具有相關性。既然教育的目標是為了促進學生的德、智、體、美、勞全面發展,那么,作為媒介的課程內容就應涵蓋這五個方面,并以系統論的方法整合這五個方面的內容;此外,還應從中學生的生理和心理發育規律出發,提出科學、正確的教育教學方法,循序漸進地組織和實施教學內容。(2)掌握知識與發展智能并舉。與著名哲學家馮契提出的“化理論為方法”命題相應,知識也存在一個轉化為智能的過程。所以選擇某種知識作為課程,除了這種知識具有本身的價值之外,更主要的是由于這種知識可以訓練和發展學生的智能。發展智能最重要的是發展觀察、記憶、想象和思維的能力,概括地說就是吸收、保持、加工和應用知識的能力。當然,離開一定的知識基礎,觀察、記憶、想像和思維能力都只能無源之水、無本之木。(3)顯課程與潛課程互補。顯課程是指在課程和教材中明確表述的,并要在考試、測驗中考核的正規教學內容。潛課程則指的是那些難以預期的、伴隨著正規教學內容而隨機出現的、學生在有意無意之間接受的態度、興趣和情感的熏陶。在素質教育中,潛課程的作用顯得愈來愈重要,對顯課程有著積極的補充和促進作用。例如,一個人立志獻身科學的原因,可能是在學習有關科目時形成了強烈的興趣,也可能是被某門學科教師所表現的熱情所感染,使其下決心終身從事與這門學科有關的專業。

二、中學人文課程的兩個具體價值目標

1.確立“人”的觀念,引導學生認識自我、完善自我

自蘇格拉底提出“認識你自己”,孔子力行“吾日三省吾身”開始,人就成了自己的認識對象。現代思維方法告訴我們,“事務的屬性往往并不是僅僅表現為實體性存在,更主要的是表現為關系性存在。[4](P314)”因此,我們研究“以人為本”中的“人”,就可以從“人”的觀念和人與外部世界的關系兩個維度入手。中學人文社會課程確立“人”的觀念,引導學生認識自我、完善自我,應從以下三個方面進行:

(1)人是環境的產物。人是環境的產物,包括三個層面:從宏觀層面來看,人類發展史表明,勞動創造了人,而勞動是一種物質交換活動,人所借助的也只能是自然賦予他的物質條件,亦即環境創造了人。就中觀層面而言,人是作為類而存在的,而體現作為類的“人”的本質是民族精神,“助成民族精神的產生的那種自然的聯系,就是地理的基礎。[5](P123)”以古代愛琴海文明為例,優良的海洋環境和貧瘠的陸地資源之間的巨大反差,使得愛琴海流域的居民更加熱衷于航海業和商業,藉此而形成了富于冒險、探索自然、追求平等的民族精神。站在微觀的層面,即作為個體之人而言,較之自然環境,人文環境的影響尤為明顯,主要包括社區、家庭、學校等,故有孔子強調“里仁為美”。中學地理通過講述人類生活的自然環境和人文環境,讓學生掌握人與環境的關系,不僅有助于保護人類的家園,而且可以更好地塑造人。

(2)人是社會的產物。之所以謂人是社會的產物,主要緣于:首先,人的意識源于社會實踐,并在社會實踐生活中成型。人生來是沒有意識的,只有動物本能,是社會實踐教會了人的文明觀念,眾多的狼人事例反證了這一點。故而18世紀的英國經驗哲學家休謨提出了“白板說”。其次,人的角色義務源于社會生活。在人的生活中,社會總是體現為各種社會關系及其相應的文化規范,如生產關系,政治關系等。與之相伴隨的是,人需要同時扮演不同的社會角色,從而構成縱橫交錯的“角色叢”。在“角色叢”中,我們可以窺見人的概念,可以知曉自己的責任與義務。作為青少年,既要知道作為子女的義務,珍視親情,孝敬父母;又要掌握作為學生的職責,學好知識,學會做人;還要履行作為公民的義務,天下興亡,匹夫有責。又次,人的價值、意義源于社會認可,而社會認可的標尺是個人為社會所貢獻的價值,價值體現的正是一種關系范疇。以上三個方面的內容,是《社會》和《思想政治》兩門課程所要擔負的使命。

(3)人是歷史的產物。關于歷史學與人的認識自我、完善自我之關系,美國的柯林伍德有一段精彩之辭:“歷史學是為了人類的自我認識……首先,認識成為一個人的是什么;第二,認識成為你那種人的是什么;第三,認識成為你這個人而不是別的人是什么……歷史學的價值在于,它告訴我們人已經做過什么,因此就告訴我們人是什么。[6](P11)”要之,一部人類發展史就是一部人類本性和自我能力的認識史。其次,由于現實是歷史發展的結果和延續,歷史是現實存在與發展的依據和基礎。因此,一國的歷史是構成本國國情的重要組成部分。再次,歷史人物是我們認識自我的一面鏡子,正如唐太宗所言:“以人為鏡,可以明得失”。這里的人可以現實之人,也可以是歷史人物。與現實的人比較,是從橫向方面來說的;與歷史的人做比較,是從縱向方面來說的。而且后者往往顯得更為重要和偉大,因為前者的比較往往受有限時空的限制,以致讓人成為井底之蛙;而與歷史人物比較,卻會讓你感受到博大、厚重。因之,對正處在世界觀和人生觀塑造時期的中學生而言,學習《歷史》無疑顯得尤為重要。

2.形成“人的世界”的意識,引導學生正確認識和善處外部世界

在實踐中,人在認識和改造外部世界的同時,也在認識和完善著自我。這個過程毋庸置疑是同時進行、相互推進的。是故,我們采用二元論觀點分為“人”與“人的世界”,這只是為了學術研究的方便,現實生活中卻并非如此。人與外部世界的關系實際上包括:人與自然的關系、自己與他人的關系、個人與民族國家的關系。

(1)人與自然的關系。關于人與自然的關系,歷來有“天人合一”和“天人相分”的兩種觀點與態度。作為中國文化主流的“天人合一”,是一種徹上徹下、主客圓融的世界觀,雖看到了矛盾的統一面,但未看到其對立面。與之相反,以西方文化為代表的“天人相分”,卻只看到了對立,而未看到統一。兩種相對的世界觀 (自然觀)產生了兩種截然不同的文明結果:傳統中國的人文知識發展有余,但自然科學發展嚴重不足,有的只是工藝技術;而近代西方在自然科學日新月異的同時,卻破壞了人的生存環境,產生了人的信仰危機。職是之故,在處理人與自然之關系時,應注意工具理性與道德理性并重,但同時又要避免相互戕害。在自然科學研究中,我們需要價值中立,視自然為對象,研究和掌握自然規律,這是人追求自由的基礎,是發揮人的主觀能動性的必要前提;在人的生活與生命中,我們需要采用一種詩意的視角,把自然看作是有生命的事物,校正科學理性所帶來的弊端。隨著人們生活質量的提高,人愈來愈親近自然,融入自然。2008年第29屆北京奧運會的口號就是“綠色奧運,科技奧運,人文奧運”。

(2)自我與他人的關系。站在個人的角度看,與他人的關系關涉的是人的修身;站在階級統治的高度看,它關涉的是政治倫理。所以在中國傳統的政治文化中,修身為齊家、治國、平天下之本?？鬃拥摹叭省弊?代表的是兩個人,“仁”是衡量人際關系的標尺。在古代,由于生產力落后和資源有限,為了踐履“仁”,自己必須“克己復禮”,必須“重義輕利”等等。到了現代社會,由于資源來自于交換,所以雙贏模式已經成為人際關系的范式。我們知道,中國是禮儀之邦,但俗話說:“經禮三百,曲禮三千?！边@豈不讓人無法措手足?!其實不然,因為禮與仁是形式與內容的關系,“人而不仁,如禮何?”根據《禮記》所言“其致一也”可知,只要我們保持一顆“仁心”,亦即“童心”,就可實現孔子所謂的“從心所欲而不逾矩”的境界。

(3)個人與民族國家的關系。民族國家是一個現代概念,起源于西方資本主義興起之時。在古代中國只有“天下”的概念。關于個人與民族國家的關系,主要有歷史主義和現實主義兩種迥異的視角。站在歷史主義的理論視角上,我們會主張集體主義原則,會要求個人利益服從民族國家的利益;因為在歷史主義的設定中,離開了集體,就無法理解個人,集體是個人獲得發展和自我實現的前提。與之相反,現實主義視角則是把個人與集體放置在一個靜態的歷史截面中來把握它們的關系,因而,總是以個人為原點進行理論思考,以個人權益的保護為中心來進行制度設計。歷史發展表明,歷史主義往往導向道德理想國,現實主義則導向了個人至上的利己主義。可見,明智的做法應該是“執其兩端而用中”,把歷史主義和現實主義相結合,從理論上看,這是馬克思主義唯物辯證法的具體體現和現代形式,從實踐應用看,這是新古典自由主義的做法。

總而言之,人文精神教育是一切教育、教學活動的內在本質,是素質教育的靈魂。作為中學素質教育的主要載體,中學人文課程無疑應以人文精神教育為目的。真正的人文精神教育是以科學知識為基礎,在掌握事物規律之后,方能求得有序、和諧、正義和美。由于科學知識的思維前提是人與世界的二分,所以進行人文精神教育需從兩個方面著手,一方面確立“人”的觀念,引導學生認識自我、完善自我,另一方面形成“人的世界”的意識,引導學生正確認識和善處外部世界。

[1]李中生.禮記精萃 [M].廣州:花城出版社,2008.

[2]漢語大字典編輯委員會.漢語大字典 [Z].成都:四川辭書出版社,1995.

[3]四川省陶行知研究會.陶行知生平及其生活教育 [M].成都:四川教育出版社,2008.

[4]焦樹安.比較哲學 [M].北京:中國文化書院,1987.

[5]黑格爾.歷史哲學 [M].上海:三聯書店,1956.

[6]柯林伍德.歷史的觀念 [M].北京:中國社會科學出版社,1986.