英語話語標記語語用石化與口語教學

趙宏偉

(北方工業大學,北京100144)

英語話語標記語語用石化與口語教學

趙宏偉

(北方工業大學,北京100144)

話語標記語;石化;教學

話語標記語是一種常見的語言現象,很多學者從不同角度對其進行了深入研究,但針對二語學習者話語標記語語用石化現象探討地相對較少。嘗試對話語標記語石化現象進行界定,分類,提出在課堂教學中相對其石化現象的應對策略,以指導教學實踐。

本研究探討二語學習者在口語中使用話語標記存在的語用石化問題。不少國內外學者都對話語標記語進行過大量研究,有研究話語標記語語用功能的,也有探討其教學的,但對二語學習者話語標記語語用石化現象探討地相對較少。本文嘗試對話語標記語石化現象進行界定,分類,提出在課堂教學中相對其石化現象的應對策略,以指導教學實踐。

從其語用功能角度來看,話語標記語主要是指那些標示語篇連貫關系的單詞,短語或句子。在交際中,它們可以起到標示停頓,過渡等作用(如and,but,you know,Imean等)。

由關聯理論可知,語篇連貫就是聽話者尋找最佳關聯的結果。話語標記語的語篇連貫功能就是其可以為新話語理解提供語境從而使聽話者理解說話者的意圖。標記語通過對話語生成和話語理解的限制幫助聽者以最小的努力獲得交際意圖從而使語篇取得最佳關聯效果,起到語篇連貫作用。由于接觸母語機會相對較少,學習者通常不能準確地運用其語用功能。長時間地根據自己的母語習慣使用標記語,導致標記語語用功能石化現象。

一 二語習得中,標記語語用石化現象

石化現象是外語學習中一種正常的現象,指外語學習過程中學習者使用的介于母語和目的語之間的語言體系的現象,該語言體系被稱作中介語。語言學家們認為,中介語系統是一個不斷變化的連續體,它的發展是指語言學習者所掌握的目的語知識從“0”狀態向以該目的語為母語的本族語者(NSs)的語言能力狀態不斷前進的過程。美國語言學家Selinker率先提出了二語學習者中介語系統中的“石化”(fos2 silization)理論。中介語學習過程中未達到目的語標準的一種停滯現象(cessation),即學習者中介語系統的“長期”停滯不前,當他們的中介語系統仍包含有一些與目的語不符的“語言結構”時,他們就停止學習,他們的中介語永遠無法發展到NSs的狀態。該定義只片面地強調了學習者語法能力的石化問題。實際上,語用遷移及其他因素的存在也將引起中介語語用層面上的石化現象。語用石化現象(Pragmatic fossilization)表現為二語學習者對語用知識的掌握與目的語為母語者存在差異,無法達到母語者的要求。中國學生受漢語影響往往對話語標記語的語用功能使用不當,造成銜接不當,表達不清等問題。

中介語還可根據其性質分為暫時性石化(temporary fos2 silization)和永久性石化(permanent fossilization)。我國的外語學習者,尤其是非外語專業學生的中介語石化現象多屬于暫時性石化,因此,不能稱其為真正的石化,而是Selinker (1996)所說的穩定化(stabilization)2石化的前兆。如果學習者能夠接受最優化輸入(op timal input)(Krashen 1982)或接觸自然的目的語環境,其語言學習有可能達到一個新的高度。

Selinker(1972)將石化現象產生的原因歸納為五個方面:(1)母語遷移(2)培訓轉移(3)學習策略(4)交際策略(5)目的語過度概括現象。其中母語遷移所導致的石化現象不難理解。培訓轉移一方面是指外語教師的過渡語中某些不地道的或不合適的語言運用及教授,使學習者產生對目的語的某些語言點及語法規則不正確的理解,這些誤解產生于學習者學習的最初階段,即語言習慣形成的時期,因而往往根深蒂固,不易清除。

二 標記語語用石化現象對口語教學的啟示

和語法教學不同,標記語教學更側重于口語交際。因此,需要讓學生在口語使用中根據標記語的不同功能進行選擇性的運用。為了更好地讓學生在課堂上熟練掌握標記語的各種用法,我們的教學方法應分為幾個部分:(1)讓學生接觸在特定語境下標記語使用的大量權威性材料;(2)使學習者有意識地感知話語標記語的語篇功能。鼓勵學習者對被給定的話語標記語的語篇功能歸納總結,培養學習者分辨不同用法的能力;(3)情景設置。在活動中讓學生意識到標記語使用的必要性。

1 準確恰當的二語輸入

輸入不足表現為所使用的口語教材大多不是真實的母語語料,學習者難以接觸到話語標記語使用的真實情況。第二語言輸入主要來自于課堂,選擇合適的教材相對來說就顯得尤為重要。語言無時無刻不在變化,新的單詞、表達不斷更替出現。因此,沒有權威、適時的語言輸入,必定會影響到語言輸出,最終導致交際失敗。好的教材應至少滿足以下幾個標準:(1)材料應具有權威性;(2)材料應是最新的;(3)材料應具有適當的難度,即稍高于學習者的水平。

國內外語教學中存在的問題迫切要求進行語用教學、提高學習者語用能力。在真實語言環境相對缺乏的情況下,課堂語用輸入顯得尤為重要,課堂輸入可以提高學習者的語用意識,培養語用能力。這樣,老師便成為學習者在生活中唯一能接觸到的目的語說話者。在課堂上,老師的言語自然被當作權威的目的語。教師必須注意自己在不同場合使用恰當的標記語,體現其不同的語篇功能,否則不管對錯學習者都會模仿老師的言語。

2 建立目的語認知習慣,培養語感

Kasper&Rose(2002:251)沿用DeKeyder(1995)的標準把語用教學分為顯性教學和隱性教學。顯性教學具有兩個特點:1)明確的規則解釋構成教學內容的一部分;2)明確要求學習者注意某一形式,并對元語用規則進行總結。相反,隱性教學不強調課堂上的元語用規則解釋,而是通過各種教學活動使學習者發現語言規則。我們認為,兩種方法互補的教學法更有效。在語用教學中,通過隱性教學,讓學習者在課堂活動中意識到語言的語用功能;通過顯性教學,引起學習者對語言形式及其相應的語用功能的注意。

(1)隱性教學

為了使學習者從認知上感知話語標記語,老師可以設計角色扮演的活動,分別讓每個學生向老師發出請求。通過比較,讓學習者意識到標記語的特殊語用功能。例如:Could I borrow your car?Can I borrow a dollar?Could you take me to the airportnextweekend?等。首先老師毫不遲疑也不用任何標記語做出回答:No,I think I need it tonight1 I’m afraid I don’thave any money1 I’m going to be outof town nextweek2 end1然后,老師可以和另一位學習者重復以上的場景對話,但加入表停頓和遲疑的標記語。如:Well/Uh(well,I think I need them to study tonight1Uh,I’m afraid I don’t have any money1Well…Uh,I’m going to be outof town nextweekend)。這一過程可以在其他場景中反復練習,例如可以用于提出過分請求的情況(Ah…could Iborrow your car?),或回答威脅面子的問題(How o ld are you?)。

老師引導學習者對兩種回答進行比較。學習者會發現后者的回答更禮貌、更流暢。老師繼而詢問學習者為什么后者聽上去更恰當,Well/Oh在句中起什么作用。學習者可能會認為它們只起到語氣停頓或延緩作用。然而,老師可以利用學習者的猜測引出標記語的語篇功能。像上文提到的, Well暗示否定或意外回答,Oh/Ah提示話題的轉換或難以預測的回答。老師可以用其它實例進一步講解Well的不同語篇功能:話輪轉換、話題轉移以及提示話語繼續等;Oh/Ah的功能包括修正、澄清等。標記語的以上功能都可以使語句銜接、語篇連貫。

(2)顯性教學

學習者對標記語缺乏“有意識感知”(conscious percep2 tion)是由于口語教學中缺乏對話語標記語的元語用講解和系統教授。從語用認知的角度對標記語的元語用規則進行講解,使學習者對其有深刻的認識。可以通過舉例說明的方式讓學習者認識到話語交際是一個明示——推理的過程。說話人通過明示交際行為讓聽話人獲取某種信息。聽話人將話語的字面意義與可能隱含的信息加以綜合,結合明示信息所限制的語境假設,尋求話語之間的內在聯系,最終對話語作出最佳關聯性解釋。話語標記語恰恰是明示的一種手段,通過限制和制約聽話人在理解話語時的語境假設,幫助聽話人以最小的努力獲得交際意圖,取得最佳關聯性解釋。

a 話語標記語對話語產生的制約

在言語交際中,就說話人而言,交際是一種選擇。說話人根據對聽話人認知語境的假設,選擇他認為最合適的說話方式。為此,在生成話語時,說話人會考慮聽話人能通過語用推理從話語中提取什么樣的信息。如果說話人認為對方完全有能力處理話語,他可以生成更加靈活的話語。相反,只能通過處理明示刺激信號來獲取相關語境效果。說話人對聽話人的話語理解加以制約和控制的語言手段之一便是使用話語標記。例如:

(a)Tom is no t stup id1He can find his own way home1

(b)Tom is no t stup id;so he can find his own way home1

(c)Tom is not stup id;after all,he can find his own way home1

在理解(a)時可能會遇到困難,因前后句之間的關系不明確,沒有對聽話人的理解作任何限制,從而產生歧義,是聽話人∕讀者陷入選擇的困境。(b)由于說話人在話語生成時使用了標記語so后,對聽話人的理解形成某種制約或控制,明確了前后句之間的因果關系,從而消除了歧義。同樣(c)中的標記語after all也對聽話人的理解起到制約作用,保證聽話人在付出盡可能小的努力后尋找話語與認知語境之間的關聯。

b 話語標記語對話語理解產生的制約

就聽話人而言,交際是一個尋求最佳關聯的過程。根據關聯理論,說話人有理由相信,聽話人會產生正確的語境假設,從而恰當地理解話語的交際意義。相反,他會使用話語標記語對聽話人的語境假設加以限制。最終引導聽話人對話語產生正確的理解。例如:

(d)Jack is no tcom ing today1Peter is in town1

(e)Jack is notcom ing today1However,Peter is in town1

例句(e)中使用了話語標記語,能對聽話人的話語理解起到提示作用,從而可明確理解為“彼得不應該來”。標記語however的使用最大程度地減少了聽話人話語理解時所付出的代價和努力。

3 通過情景設置為二語學習者創造練習機會

學習者了解了標記語的語篇功能之后,需要大量實踐練習并內化標記語各語用功能。以下活動被設計用于加強學習者對標記語用法的熟練掌握。

學習者被要求以小組或成對的形式互相在給定的不同情景中練習使用標記語。不同情景可能涉及標記語的以下功能:提出請求;回應贊賞;話輪轉換;對有威脅面子的問題使用修正;停頓功能;道歉;話題轉換;澄清等。

活動1:把學習者二人一組進行分組,其中一方問另一方一些威脅面子的問題,另一方嘗試用標記語來挽回自己的面子。

問題:How old are you?

How much money do you earn?

Where are you going?

How much money does your coat cost you?What are you doing?

活動2:學習者以2到3人為一組在特定情景下進行角色扮演。一位學習者提出請求,另一方借助標記語委婉而禮貌地拒絕。

問題:Could Iborrow your car?

Can Iborrow a dollar?

Could you take me to the airportnextweekend?

標記語的修正、挽回面子功能在人際交往中起到舉足輕重的作用。因此,應該引起老師和學習者的重視。例如:緩和功能可以幫助維持交際雙方的和諧關系。老師應為學習者提供更多的機會在特定語境下使用恰當的標記語。

活動3:

場景:假設一個女孩兒喜歡學校籃球隊的一位男生,作為籃球隊的隊長,他球技高超,成為了大家關注的焦點。相比之下,女孩兒則顯得比較普通,以致男孩兒都不知道她的名字。如果你是那位女孩兒,正在和朋友談論此事。為了在談話過程中挽回自己的面子,請恰當使用you know,well,I mean等標記語。

在角色扮演過程中,老師可以巡視各小組進展情況,隨時幫助出現問題的小組。

三 結束語

語用能力的培養是第二語言學習的重要目標之一。標記語語用石化甚至可以導致交際失敗。標記語教學中,不僅要從認知的角度讓學習者認識到標記語怎樣通過限制聽話人的語境假設使其獲得話語的交際意圖,而且還要通過實踐練習培養學生的語感。目前對話語標記語的研究即從理論上闡釋了標記語的語用功能又在實踐中指導英語口語教學,希望本研究能激發教師對標記語教學的興趣,并意識到標記語在口語中的重要性。

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The Pragma tic Fossiliza tion of D iscourse Markers and Spoken English Teach ing

ZHAO Hong2wei
(North China University of Technology,Beijing 100144,China)

discourse markers;fossilization;teaching

Discourse marker is a common phenomenon in linguistics field,and many researchers have done many in2 structive works to it1However,a few peop le discussed the fossilization of discourse markers in second language learners1This paper tends to categorize discourse markers and p roposes some tentative pedagogicalstrategies in class to guide the teaching of discourse markers in L2 teaching1

H 31913

A

167322804(2010)0220168203

2009205205