高職高專公共英語課程“i+1”理論下的分級教學模式探究

林美華

（福州英華職業學院，福建 福州 350018）

高職高專公共英語課程“i+1”理論下的分級教學模式探究

林美華

（福州英華職業學院，福建 福州 350018）

文章通過對當今高職高專公共英語課程教學現狀的分析，結合“i+1”理論論證公共英語課程分級教學模式的可行性。通過實施分級教學,學校可根據不同的教學目標,合理配備師資,確保每個層次的學生都能享受到最優質的且適宜自己的教學資源。此外,教師授課時也不必再為照顧最好的學生和一般的學生而感到為難，可以有更多的精力研究教材和教法，提高教學效果。

高職高專；英語教學；“i+1”理論；分級教學模式

一、高職高專公共英語教學現狀分析

（一）學生英語基礎參差不齊

近幾年來,由于高校的擴招,高職院校的生源由兩部分組成,一部分學生來自普通高中，經過高考被錄入高職院校,另一部分學生來自職高、中專，經過考試對口錄入高職院校。接受高職教育的大部分學生英語基礎普遍較薄弱。

（二）缺乏統一規劃的高職英語教材

教材是老師指導學生學習英語的主要工具,也是學生學習英語的主要信息的來源。教材體現了教學大綱的基本思想,并通過教師依據教學計劃和教學方法體現出來,因此,教材在英語教學中起著舉足輕重的作用。經過對高職院校歷年來使用英語教材的情況做了調查和分析,筆者發現，雖然高職高專現在已有相應的英語聽說讀寫教程，但依然很難滿足不同程度的學生循序漸進的學習需求，而且教材內容缺乏吸引力，不能很好地將知識和技能相結合，這些使教學質量難以保證。

（三）傳統“一刀切”教學模式弊端

傳統一刀切的教學模式,忽略了學生認知水平和實際能力的差異,誤以為教學就是要把學生集中在一起上課,沿用統一大綱、統一教學目標、統一教材、統一教法、統一考核來開展教學,勢必造成“優生吃不飽,差生吃不了”的現象,嚴重挫傷了學生的學習積極性。以我院2008年入學新生為例：學生的英語高考成績差異非常大（20分～120分），部分學生具有較高的聽說讀寫能力，而有的學生英語基礎很差，甚至連最基本的單詞都不懂。傳統的按專業所分的自然班使老師們感到上課困難：難把握進度、難掌握教學內容、師生互動難、課堂氣氛沉悶，同時學生對學有所得的認可率也很低。

在教學中不難發現學生個體之間的差異性。有許多學生在英語口語、聽力方面“先天不足”。在教學過程中,隨著學習內容的不斷加深,學生之間英語水平的差距也越來越大。因此,自然班教學的模式違背了因材施教的原則，造成了教學資源浪費。

二、“i+1”理論基礎分析

近些年來,許多學者都從理論和實踐兩個層面對英語分級教學進行了探討和實證研究。美國著名的應用語言學家Krashen在總結并提煉前人對第二語言習得研究已取得了一些成果基礎上,不斷探索和研究這一領域,使之得以拓展和升華,最后為之創名,稱為輸入假說。為了使自己的輸入假說與眾不同,他特意引進了兩個術語“i”和“i+1”（“i”即“input”，代表二語習得者現有的語言水平，“1”代表稍微超出的部分）,Krashen提出的語言輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一,他的i+1理論為高職英語分級教學提供了理論支持。該理論認為。人們習得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。i+1是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入,這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入過多地高出語言習得者的語言水平,即i+2,或者是太接近甚至低于語言習得者現有水平,即i、i-1,學生會感覺太難或者太容易,這兩者都不是語言習得的最佳條件。因此，只有稍高于語言學習者現有語言水平的輸入才是可理解性的、理想的輸入。分級教學按照學生不同的語言水平進行分層分班教學,能最大限度地結合學生實際語言水平,保證語言輸入是可理解性輸入。在語言輸入的質量方面，我們要把握所輸入語言的難度,按照循序漸進的原則提供適量的語言信息,從而有效地指導學生以現有的語言知識水平進行學習,理解新知識。在語言輸入量上,應讓學生盡可能多地暴露在語言知識語境中，并且要根據學生的學習水平適時適量地添加新的信息，應該避免傳統的填鴨式教學，因為語言使用能力的提高是一個知識內化的過程。學習者只有對大量的可理解的輸入進行吸收、加工,才會很自然地提高語言的輸出能力。“i+1”理論讓我們克服了傳統英語教學模式中“好學生吃不飽,差學生吃不了”的弊端。由于高職院校學生英語水平差別很大，因此分級教學勢在必行。《大學英語教學大綱》(修訂版)也明確指出:“分級教學經多年的教學實踐證明有利于不同基礎的學生提高英語水平,是因材施教原則的具體體現。”

隨著我國和國際交往的日益擴大，ESP(專門用途英語)教學必將成為21世紀的英語教學的主流，也將是高職高專英語教學的發展方向。ESP是指與某種特定職業與學科相關聯的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程 (Hutchinson and Waters1987)，其目的就是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的能力。因此，分級教學必須以“i+1”理論為基礎，在這樣的基礎上引入ESP教學模式。

三、以“i+1”理論為基礎的分級教學模式實施方案

在新生入學時，以筆試和口試的方式，結合高考英語成績，按程度以專業為單位將學生分別編入A級即強化班、B級即提高班、C級即基礎班。學生在不同程度的班級中，在現有語言水平基礎上逐步學習新的知識，而不同的班級采用不同的教學模式、教學方法、教學目標以及教材，真正意義上做到因材施教。

（一）A級強化班

分入該班的學生英語綜合能力較強，語言基礎扎實，因此將課程設計為兩個階段：一是專業英語基礎教學階段（第一學年）；二是從理論進入實踐階段（第二、三學年）。不同的階段采用不同的教學模式：前者采用EGP(一般用途英語)與ESP（專業用途英語）相結合的模式；后者采用工學結合的模式。A級強化班可以達到允許一部分學生先“專”起來的目的，在第一階段學習中直接跳過以往的大學英語基礎學習而直接進入專業英語基礎知識的學習，學生通過對專業英語文章的閱讀、寫作、聽力等項目的訓練，將自身英語水平提高到一個更高的層次繼而進入下一個階段的學習。

（二）B級提高班

分入該班的學生英語能力一般，英語實際運用能力較差，因而針對B級班學生的特點，將課程設計為三個階段：一是大學英語基礎教學階段（第一學年）；二是專業英語基礎階段（第二學年）；三是從理論到實踐階段（第三學年）。不同的階段采用不同的教學模式：第二階段同樣采用EGP(一般用途英語)與ESP（專業用途英語）相結合的模式；第三階段采用工學結合的模式。B級強化班使一部分學生經過英語的提高階段再進入專業英語學習階段最終達到實際操作階段，在第一階段學習中對英語基礎知識進行鞏固與學習，學生通過對英語文章的閱讀、寫作、聽力等項目的訓練將自身英語水平提高到一個更高的層次繼而進入下一個階段的學習。

（三）C級基礎班

C級學生基礎較差，因而教學內容的安排應循序漸進：先補基礎再求提高。基本語法知識要帶領學生再學習一遍，課堂上突出語言點的講解，結合翻譯法和交際法完成教學任務。針對C級班學生的特點，將課程設計為三個階段：一是英語基礎語法與詞匯教學階段（第一學年）；二是大學英語基礎階段（第二學年）；三是專業英語基礎知識教學階段（第三學年）。畢業時，要求達到高等學校英語應用能力考試A級或相關證書考試。

在新教學體系形成的過程中，要注意以下幾個方面：第一，因材施教，及時鼓勵。對水平不同的學生提出不同的學習要求，對學習努力取得進步的學生要及時予以鼓勵，不斷給予他們進步的動力。第二，課堂教學的內容重在滿足學生的需求，內容和問題涵蓋難、中、易三個層次，為每個學生創造表現的機會，對學生的學習情況實施全程監控。第三，要不斷加強課外語言實踐環境的建設，開展內容豐富的英語角、各種英語競賽，為學生提供多種實踐的平臺。第四，學生的成績評定應該由傳統的終結性評價轉向形成性評價和終結性評價相結合，同時增加功底薄弱學生學習和掌握英語的自信心。

四、以“i+1”理論為基礎的分級教學模式理論性障礙與對策

（一）分級教學模式理論性障礙

分級教學自提出以來，就受到了很多的質疑，被認為是對基礎薄弱學生的歧視。瑞典的教育家胡森提出的教育公平是包括教育起點均等、過程均等，以及最終的目標平等。高職高專的學生沒有考上大學已經存在一定的自卑感，英語水平存在很大的差異，許多人認為，進行分級教學，無形中會增加基礎較差的同學的自卑感，使他們失去學習的動力，因為在分級教學模式下,學生的學習內容與達到的目標是不同的,較低層次班級的學生被要求接受較低層次的知識與技能(如根據大綱規定的只需要達到應用能力考試B級而不是A級)。如果這一問題得不到有效解決,就很難達到分級教學的真正效果。

（二）走出認識的誤區

雖然分級教學在形式上有不公平之嫌,但從辯證唯物主義認識論的觀點來看,對任何事物需要透過現象看其本質。在自然班級模式下,全體學生坐在同樣的教室,接受同樣的教學內容,表面上所有的學生被一視同仁,但事實上,較低層次的學生根本跟不上教學的節奏,結果與其他學生的差距越來越大,老師要根據教學進度前進，大部分情況下也顧不上學習較差的同學，這是公平光環籠罩下的實質上的不公。相比之下,分級教學雖然在形式上“區別對待”,但在本質上是對教育公平的追求與實現。首先,分級教學是以尊重學生的個體差異為出發點的。倘若我們對所有延續性比較強的課程都采取分級教學模式,同一名學生雖然在英語課程被分到起點較低的班級,但在其他科目，如數學，則完全可能分到較高層次的班級,因而對某個具體的學生個體并不存在歧視與不公的問題。

［1］黃兆信.大學英語分級教學改革探討［J］.中國大學教學，2004，（4）．

［2］萬順江，楊迎旗.動態分層次教學的實踐與思考［J］.中國職業技術教育，2005，（6）.

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