《歷史與社會》教學中培養學生整合知識能力的實踐

王偉君

（杭州市蕭山區瓜瀝二中，浙江 杭州 311241）

一、課題探索的背景

1.理論的啟示。

建構主義學習理論的代表皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。《歷史與社會》學科是一門整合歷史、地理及其他人文社會科學的相關知識與技能的綜合課程。它不是學科群體的統稱，而是基于學生的生活經驗，對歷史、地理等相關學科內容的整合，力求綜合范圍適當、融合程度較高、整合形式合理，從而把各學科領域彼此孤立、相互隔離的內容體系，改造成為各學科領域有機聯系的課程體系。課程不僅是形式的捏合，更突出了綜合性，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、善于合作，對學生整合知識的能力提出了更高的要求。

2.《歷史與社會》新課程標準的要求。

《歷史與社會》（人教版）課程標準提出的總目標是，通過本門課程的學習，使學生“在掌握必要的人文社會科學知識和技能的基礎上，體驗對歷史和現實問題進行綜合探究的過程和方法，正確面對人生和社會發展的各種問題，逐步樹立集體主義、愛國主義和社會主義思想，初步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀”。這一標準特別強調對歷史和現實問題的“綜合探究”，強調整合各人文學科綜合知識，以利于培養學生的人文素養。因此，在《歷史與社會》教學過程中培養學生整合知識的能力符合《歷史與社會》教學的課程要求，它直接關系到學生能否快速有效地掌握課程相關知識，有助于該學科教學的順利進行，進而影響到學生正確價值觀的樹立及人文素養的提高，從另一角度來說，更直接體現著新課改的成敗。

3.實際教學中發現的問題。

新課標中課程內容學科界線比較淡化。《歷史與社會》的部分內容與《科學》、《思想品德》科目有重合。比如，有關“等高線”、“經緯網”、“季風氣候”等內容與《自然科學》教科書重合。關于人口、資源、環境、發展等問題，以及可持續發展戰略和一些基本國策、法律法規等知識在九年級的《歷史與社會》、《思想品德》、八年級的《思想品德》教科書中都有所涉及，很顯然，這些內容的編排就要求學生必須具備一種整合知識的能力，對所學知識進行跨學科、跨年級的整合。

因此，不論從理論角度還是從教學實際的角度看，在《歷史與社會》教學中培養學生整合知識的能力都是十分必要的。那么，什么是整合知識的能力呢？

二、概念闡述

知識是人類歷史上一切認識的結晶，它是人們通過學習、實踐所得到的對世界認識的總和。“整合”是由兩個或兩個以上較小的部分的事物、現象、過程、物質、屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件、要求的前提下，凝聚或匯合成一個較大的整體的發展過程及其結果。所以整合知識的能力，就是指個體對其所接受的知識進行重新整理，摒棄無用的知識，并將原有的或其他相關的知識有機地融合起來，使之具有較強的融合性、條理性、系統性，必要的時候需對原有的知識體系進行重構，并以此形成個體新的核心知識體系的一種能力。

三、培養學生整合知識能力的實踐

1.創造性地使用與處理教材，是培養學生整合知識能力的前提。

在未來教育中，教師在學生面前的優勢，不僅表現在知識的占有量上，更表現在對知識的探索、加工、創造性轉化與使用的能力上，教師要學做新課程下的智慧型教師，樹立新課程意識，站得更高，看得更遠、更寬。新課程標準和教材為教師提供了較大的運作空間和較多的時間，這就需要教師以新的課程理念（包括學生觀、教材觀、課程資源觀、教學觀、師生觀）來重新審視自身的教學實踐，教師“應創造性地使用與處理教材”，即對教材的使用與處理不僅要從學生的接受能力、認知水平出發，還要全面深入地理解教材編寫意圖，更要根據教學實際情況靈活應用，在吃透教材與摸清學情的情況下對“教學材料”進行重組整合、創造。

比如在對九年級《歷史與社會》第二單元PRED問題進行教學時，教師可先上一節引導課，指導學生閱讀本單元的大小標題，然后師生一起理清本單元的主線索：一道難解但又必須解的題是什么→具體表現為什么→怎么解決。在教學具體表現時，要聯系九年級《思想品德》第四課——基本國策與發展戰略，再整合出一條次線索，如世界的人口問題→中國的人口問題→基本國策→解決的措施，去除重復部分，以節省時間。以此類推，共四個板塊，每個板塊教學時盡可能一氣呵成，這樣可以給學生一個整體感知過程，使知識系統化。

美國心理學家和教育家布魯納指出，簡單地說，學習“結構”就是學習事物是怎樣關聯的。所以，教師要通過創造性地使用與處理教材，使教材內容最優化，建構富有完整性、嚴整性、開放性和彈性的知識體系，使學生能以最少的時間最大限度地掌握課程內容，使其充分感受到知識整合的最大化利益，感受到教師不再是簡單地進行信息傳遞、知識復述與傳授，而是要與學生一起探索永不枯竭的“水源”，從而在潛移默化中促進學生形成整合知識的能力。

2.充實學生的知識信息庫，為整合知識能力的形成提供扎實的知識基礎。

俗話說，巧婦難為無米之炊。要做飯必須得有米，所以要培養學生整合知識能力就先得讓學生有一定的知識儲備。為此教師可以通過以下途徑豐富學生的知識信息量：

一要落實基礎知識。法國著名的生理學家貝爾納曾經說過這樣一句名言：“良好的方法能使我們更好的發揮運用天賦的才能，而拙劣的方法可能阻擋才能的發揮。”這句話充分地說明，掌握科學的記憶方法，能夠幫助學生以最少的時間、最少的精力和最快的速度達到最好的記憶目的。所以在教學中教師得向學生提供多種記憶良方，幫助其提高識記能力，以夯實基礎知識。

如在教學七年級上冊 《歷史與社會》第三單元第二課——山川秀美“多樣的地形”時，教師可用“分層織網法”讓學生對我國的主要地形及山脈進行識記，在黑板上先描繪出中國輪廓圖，再用三色粉筆勾勒出三個階梯，然后師生邊看圖邊畫圖，把幾組不同走向的山脈落實到簡圖中連接成網，把平原、高原、盆地、丘陵一一鑲嵌到網格中，以此鞏固學生對中國地形圖的記憶。

二要努力拓展學生的知識面。如定期借書給學生，鼓勵其多進行課外閱讀；每周安排一節課外書籍閱覽課，學做閱讀卡片，定期在課堂上互相交流，展示優秀的閱讀卡片。教師要敢于突破課本課堂的束縛，樹立“小課堂大社會”觀念，組織學生小組，開展各種社會實踐活動，在實踐中增長知識，如把《焦點訪談》、《法治在線》、《科技博覽》、《子午書簡》、《人與社會》等優秀電視欄目引入課堂。通過這些途徑擴充學生的知識信息量，為其提高整合知識能力提供知識基礎。

3.注重對學生思維方式的培養，為學生整合知識能力的形成提供思維保障。

當今社會對人才的要求不僅僅是專業能力的突出，還需要具有整合知識的思維能力，這就要求學生各種思維能力都要相對均衡發展，即美國學者赫爾曼所言的要進行“全腦革命”。所以，培養整合知識能力就必須讓學生有一種良好的思維方式作保障。蘇霍姆林斯基在《給教師的100條建議》中關于少年期思維活動的特點這樣寫道：在認識周圍世界各種事物和現象的屬性時，他們比學齡初期兒童更明顯地表現出一種從整體上把握感知對象的意圖，并且力求根據占主導地位的正面特點或反面特點提出關于感知對象的看法。這是少年思維的概括性逐漸強化的合乎規律的結果。根據少年期思維活動的特點，用什么樣的思維方式才能最有效地提高學生的整合知識的能力呢？

一是發散思維。發散思維也叫求異思維，它是對同一問題探求不同的甚至是奇異答案的思維方法和思維過程。這種思維方法不受過去知識的束縛，不受已有經驗的影響，從各個不同甚至是不合常規的角度（橫向、縱向、逆向、側向、顛倒等）思考問題。那么在《歷史與社會》教學中怎樣來培養學生的發散思維呢？

首先，教師要善于發掘教材因素，抓住教材中最能引起發散思維的發散點進行設問。教育家陶行知先生“發明千千萬，起點是一問”的名言深刻揭示了這個道理。如《歷史與社會》教材中有“綜合探究、專題探究”板塊，教師可利用這個陣地，設計問題鍛煉學生的發散性思維，拓寬其思維視野。以九年級“因地制宜優勢互補”教學片斷為例：

師：你家住在哪里？你家的生活環境怎么樣？你想改善它嗎？（學生稍想）

生：瓜瀝鎮生活環境很差，污染嚴重，迫切需要改善居住環境條件。

師：我們瓜瀝鎮的污染為什么會這么嚴重？

生：印染企業太多。工廠排放廢氣、廢水污染了大氣。XX漂染廠傷天害理。有幾個學生情緒有點激動。（我稍稍安撫了一下，順勢就說。）

師：那建議政府把印染企業關了吧。

生：那不行，那會有很多人失業的。

師：既然企業不能關，而污染又這么嚴重，那該怎么辦呢？

生：加強治理。

生：有治理的，我們鎮上不是有家污水處理廠嗎，但是沒用的。我們還是想想別的辦法吧。（我抓住時機，趕緊說。）

師：噯，這個建議好。同學們，貢獻我們的智慧吧，讓我們來描繪一幅我們瓜瀝鎮的發展藍圖。大家樂意嗎？（樂意）那我們怎么來描繪家鄉的藍圖呢？（作稍長的停頓）

生：噢！我想起來了，那個七年級的《歷史與社會》里有一份來自家鄉的報告，那里好像說要什么地圖，還有什么地理位置、氣候、文物古跡等，反正有很多內容，我說不清楚。（別的同學似乎回憶起來了，七嘴八舌應和著）

師：大家好樣的，我替你們高興，我們要用所學的知識為家鄉服務了。請同學們把心里的瓜瀝鎮經濟發展藍圖描繪到紙上去，寫一份報告，具體怎么寫，大家可以認真閱讀七年級96—97頁、九年級116—118頁的內容，先整理出大概的思路。

盡管學生課后時間比較緊張，但是他們描繪的藍圖還挺不錯的，其中一位同學的思路顯得非常完美，認為在描繪一個區域的藍圖時，應包括以下內容：A.家鄉的自然地理條件，如地理位置、地形、氣候特點等；B.家鄉的經濟發展條件，如交通狀況、資源條件（物力、人力、旅游、特色產品等）、周邊鎮鄉的經濟狀況、原有的經濟基礎水平、目前的經濟發展狀況等；C.家鄉的人文環境：如歷史沿革、名勝古跡、教育科技、鎮史上的著名人物等。

其次，在有效設問的同時，還要引導學生學會提出高認知水平的問題。教育心理學向我們揭示：學生的思維過程往往從問題開始。學起于思，思源于疑。教學就是不斷引導學生生疑、解疑的過程。高認知水平的問題無法直接從信息源（如課本、教學資料等）找到答案，學生必須經過理解、分析、推測、歸納等過程，將那些看似零碎的信息整合成一個符合邏輯的結論，這樣他們的思維就不會過多地受到教師和教材的局限，同時還有利于他們思維的發散與拓展。如可以提供一些漫畫、文字材料，或創設情景、課堂小組辯論等。我在教學“節約資源、保護環境”的基本國策時，就出示了一張《低碳行動》的圖片，簡單地作了說明后請學生看圖出題。學生醞釀了一陣，提出了七八個題目如：A.什么是低碳生活？B.圖片反映了課本中哪些觀點？C.低碳生活符合什么戰略？體現什么基本國策？D.為什么要提倡低碳生活？……這些問題就需要學生在理解分析的基礎上進行歸納，然后加以整合。通過類似的訓練，引導學生提出高認知水平的問題，不但能使他們學會對所學知識進行分析、綜合、加工、組合，達到創造性解決問題的目的，而且能使他們真正懂得，學習的真諦不在于獲得已有的結論，而在于發現尚未解決的問題，使他們在提問的過程中，不斷地否定和超越自己。

最后，還可以經常做一些開放性練習題，盡可能出一些“假如……”、“假定……”、“試想……”、“否則……”的題目，如在教學“歷史上第一位總統的產生”時，可以讓學生思考：如果沒有1776年反對英國殖民者的獨立戰爭，美國社會今天會是什么樣子。又如在上完“二次大戰”課后，可以讓學生談談：如果納粹德國在第二次世界大戰中獲勝，今天世界會是什么樣子。

通過發散性思維訓練，學生思路更加寬廣了，看問題更加全面了，解決問題更快捷了。但是整合知識的能力的形成光靠發散思維不行，還得有聚合思維的配合，這樣一放一收才有效。

聚合思維也叫求同思維，它是根據已有的知識經驗，向著一個方向去思考，得出一個認為是最好的結論。在創新思維過程中，發散性思維和聚合思維是相輔相成、互相補充的。實際上，人們的思維發散到一定程度，就要聚合一下，進行比較，尋找較好的解決問題的方案，然后，又在新的基礎上再進行發散，進而在更高的層次上再聚合。人類的思維就是這樣：發散—聚合—再發散—再聚合—再發散……不斷地向更高的水平發展。如在九年級的兩本教材上完后，我會讓學生把所學知識整合起來列出提綱，一條線索（二戰后國際國內的發展歷史）、兩個部分（世界與中國）九大板塊：I世界背景：二戰后的國際發展狀況（政治、經濟、文化）。II世界背景下的中國發展狀況：共和國的歷史、政治制度（包括民族政策、公民的政治權利、法制建設、人權）、經濟制度（包括分配制度和共同富裕）、先進文化（包括精神文明、中華民族精神）、和平外交政策、基本國策發展戰略、黨的基本路線、基本國情。

通過這樣的思維方式訓練，學生能站在一定的高度看問題，對知識的應用與整合能做到收放自如、得心應手。

4.培養學生的綜合分析能力，是整合知識能力形成的關鍵所在。

一個人的綜合分析能力不是天生的，而是在具備大量知識信息的基礎上，通過觀察思考，不斷實踐鍛煉而形成的。眾所周知的福爾摩斯之所以能成為一名優秀的偵探，就在于他具備綜合分析問題的素質：敏銳地觀察客觀環境，細致地捕捉蛛絲馬跡，周密地推斷事態發展，把握機遇抓住要害而一舉成功。那么在《歷史與社會》的教學中，教師如何使學生具備這種能力呢？

（1）古今對照，學會深入思考。弗蘭西斯·培根說“讀史使人明智”，古埃及也有一句名言“我看到昨天，我知道明天”。我們學習歷史是為了總結經驗，吸取教訓，是為了今天更好地生活。所以在教學中，教師可以有意識地談古論今。如在談論古埃及文明的時候，可以有意識地加入當今尼羅河贈給埃及的禮物——阿斯旺大壩的內容，并補充關于這一大壩的爭議，進一步引出保護生態文明的重要意義，從而將這一問題上升到一個新的高度，引導學生發散思維、觸類旁通。又比如，在講述兩河流域文明和古巴比倫問題時，可以從當今巴以沖突入手，回顧兩個民族的恩恩怨怨，使學生懂得巴以之間沖突的原因并不簡單，而是錯綜復雜的。通過這種方法，學生不但會更深刻記住課本內容，還會有更加深入的思索，明白和平的寶貴，為九年級的教學內容做一個鋪墊。勤動腦、善思考，這是有效地促進知識轉化為能力的最重要的推動力。這個手段既可以激發學生對知識的渴望、對學習的興趣，使教學效果事半功倍，更重要的是教學生學會綜合全面看問題，提高分析能力。

（2）學會知識遷移與綜合。《歷史與社會》學科的內容較為理性抽象，在教學中借用語文、數學、科學等學科的相關知識，教學生學會知識遷移，融會貫通，有助于他們綜合分析能力的提高。例如，對于埃及金字塔工程的浩大，學生沒有具體的概念，于是我給學生做了一道計算題：胡夫金字塔由230萬塊石塊砌成，平均每塊重25噸，現在如果用100輛每輛載重5噸的卡車來運送這些石塊，每天往返兩次，需要多少天才能運完？學生紛紛算出5750天，大約15年。“那么這些巨石究竟是怎樣被砌上去的呢？”“對呀，這個問題至今還是個謎呢”，這時，我趁機引導學生利用自然科學中的杠桿原理、摩擦力問題等內容進行科學的綜合分析，讓學生感受到這個金字塔的規模以及埃及人民的艱辛與智慧。另外，教師可多提供一些綜合性練習題，使學生對掌握的知識能融會貫通。比如復習七年級上冊“長江黃河”時，我設計了一道牽涉到政、史、地綜合性內容的練習題：①在圖中填注長江黃河的發源地、注入的海洋、分段點，流經的省區市的簡稱。②長江、黃河流經的的地形單元有哪些？長江、黃河流域主要位于我國四大地理區域的什么地區？③長江、黃河各段的特點怎樣？干流在航運方面的優勢是什么？④與長江、黃河有關的詩詞歌曲有哪些？有哪些名勝古跡？⑤長江、黃河流域內的古代人類遺址有哪些？發生過哪些著名戰爭（役）？統治過該流域的割據政權有哪些？⑥自古至今與長江、黃河流域有關的著名水利工程有哪些？⑦長江、黃河面臨的主要問題是什么？如何治理母親河？⑧千百年來，長江、黃河孕育了什么樣的中華民族精神？通過這組系列題，就把學生所學過的有關長江、黃河的內容進行了系統的梳理與整合。

總之，教學生靈活運用相關學科知識，有助于增強《歷史與社會》學科的說服力和趣味性，對幫助學生感受、體驗、消化、鞏固、運用知識有積極的作用，有助于提高他們的綜合分析能力，進而提高他們整合知識的能力。

（3）積極行動，投入實踐。在《學習的革命》一書，曾對“學校應該教什么”這一問題作出這樣的回答：教學生“學習怎樣學習”和教學生“學習怎樣思考”。教育的重點不僅在于學生學到了什么，更重要的是學生是否學會了思考與運用。在該書中，美國領導與教育國際中心主任威拉特·達吉特博士指出：“我們應當讓我們所有的七年級學生要求他們的教師每天問同樣的問題，‘我今天教給你們的東西，你們將來會在什么地方用上？’”的確，教師要給學生提供條件，鼓勵他們通過探究和社會調查獲取有關問題的信息，尋求問題的答案或設計自己解決問題的途徑。

《歷史與社會》對學生的社會實踐能力有更高的要求，課程中要求學生親自參加的社會實踐內容十分豐富，教師要在教學中組織學生真正落實課標要求的每一次社會實踐活動，以達到培養和提高學生社會實踐能力的目的。為此，教師可以采取話題演講、角色互換及課外小組活動等方式鼓勵學生參加社會實踐，培養學生的綜合分析能力。

例如，編演歷史課本短劇，這樣不但可以加深學生對歷史人物的體驗和歷史事件的理解，而且可以培養學生搜集、歸納、整理資料等基本的史學研究方法，以及創造性和團隊合作精神；撰寫歷史與社會學科小論文；制作歷史與社會小報；組織學生搞社區調查，通過觀察、訪問、查閱資料等多種方法獲得社區建設的相關資料，再經過小組合作分析資料，形成對社區環境建設的客觀評價，并提出合理化建議，交給社區管理部門；成立模擬聯合國社團，在這個社團中，學生可以代表不同的國家，聯系自己所學過的各國歷史知識以及當今各國在國際舞臺上的不同表現，對各國關心的問題進行辯論，并體驗決策者的角色。通過這些實踐，學生對學過的知識能有更深刻的體會，綜合分析能力會得到進一步提高，整合知識的水平也會有所提升，從而對社會有更深刻的認識。同時，這種思想的碰撞，有助于培養學生的創新思維并使之形成正確的價值觀。

“整合就是力量”。培養整合知識的能力，有利于學生頭腦中的新舊知識發生相互作用，使學生更準確、系統、牢固地掌握知識，更靈活地運用、融匯各科知識，擴大認識潛力；有利于培養學生用深入、聯系的眼光看待周圍事物的習慣，使學生的思維品質得到優化，綜合分析能力、實踐創新能力得到提高。培養整合知識的能力是學生正確理解社會，提高人文素養，樹立正確價值觀的重要基礎。

［1］歷史與社會課程標準（二）.北京師范大學出版社，2001.7.

［2］《歷史與社會課程標準（二）》解讀.北京師范大學出版社，2002.5.

［3］周菲.課堂教學中知識的整合與滲透.人民教育，2007，（17）.

［4］朱慕菊.走進新課程.北京師范大學出版社，2002.4.