詩詞鑒賞教學與高考——兼談《念奴嬌·赤壁懷古》的教學

黎 耘

（徐州市第三十六中學，江蘇 徐州 221008）

古詩鑒賞融入高考已有多年，題型由最初的選擇題轉型為簡答題，分值由5分逐漸增加到10分左右。古詩鑒賞考查等級、分值逐年提升，反映了詩詞鑒賞在高考中的地位不斷提高，這一信號已引起廣大教師的關注。高考指揮棒的無形引力正指引著語文課堂教學，詩詞鑒賞教學順理成章地日益受到重視。

審視古詩詞的考查與教學，我們深感處理好兩者關系的重要。因為它決定著教學目標的確立、教學內容的取舍、教學方法的改革和教學質量的評估等一系列教學行為。

高考是一個敏感的話題，在應試教育受到批判、素質教育呼聲日高的形勢下，詩詞鑒賞教學處于深淺無度、難以駕馭的尷尬境地。堅持正確方向，改進詩詞教學，在高考與教學之間找到平衡點，是教學的需要，也是高考的需要。

高考與教學本是同根同源，互相聯系的。曾經流行的“考什么，教什么；怎么考，怎么教；考多難，教多難”，雖有偏頗之處，卻也道出二者之間無法割裂的依附關系。高考與教學是相同目標下的兩種行為。高考是教學質量的檢測和人才選拔的行為，教學是服務這一目的行為；高考對教學提出質量要求，教學必然成為實現這要求的過程。《考試說明》對詩詞鑒賞的考查作了明確的規定：一是鑒賞文學作品的形象、語言和表達技巧。二是評價文章的思想內容和作者的觀點態度。《課程標準》對古詩詞教學也有明確的要求：能初步鑒賞文學作品，能感受形象，品味語言，領悟作品豐富內涵，體會其藝術表現力；能用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。兩相對照，其核心要求是一致的。遵循《課程標準》，尊重詩詞鑒賞規律，把考綱要求納入詩詞教學的整體設計之中，正是高考與教學的平衡點、交匯處。

長期以來，教學中存在既違背詩詞學習規律又背離高考要求的兩種傾向。一種是由來已久的傳統講授式的古詩詞教學方式，它脫離了高考的能力培養方向。教師總認為學生難以把握詩詞的深度，不如自己傳授來得容易，于是從背景到意義，從意象到意境，條分縷析地詮釋。課堂沒有學生參與，學生自主體驗和感受被教師的灌輸取代，無法進入詩歌優美的意境，只落得不求甚解的背誦。另一種是急功近利的習題化教學方式，它背棄了詩詞熏陶感染的根本屬性。高考是以問答題的形式考查古詩詞的，教師就在教學中也出兩道問答題，學生連詩的內容都不甚了解，就去答題，以致鑒賞能力蛻變為答題能力。殊不知，這種答題能力與高考要求的能力相去甚遠，最終學生在高考中面對試題時只能是套話連篇，不著邊際。

處理好詩詞鑒賞教學與高考的關系，需要在教學思想和教學方法上實行改革。詩詞教學既要遵循 《課程標準》的要求，又要關注《考試說明》的導向。上面提到的兩種施教方式正是排斥了教綱和考綱，使教學失去方向。那么，古詩詞教學又該選取何種恰當的方式，既創造高效課堂，又做到與高考的有效銜接呢？我曾連續教過幾屆高三后，重回高一，認真總結高三教學的經驗教訓，對詩歌鑒賞的教學作了一些探索。下面結合 《念奴嬌·赤壁懷古》（蘇教版必修第二冊）一文的教學，談些認識。

一、吟誦涵詠，品味意境——這是詩詞鑒賞性閱讀的基礎，高考答題的前提。

誦讀是詩詞教學的要津。古人一向倡導吟誦涵詠，就是要多讀，讀熟，讀出意味，讀出境界。舍此無法開展主旨把握、情感體驗、藝術賞析等一系列活動，同樣也無法準確應對千變萬化的高考試題。我在教學中，首先要求學生不帶任何問題去熟讀。梁實秋曾經說過：“詩不僅供閱讀，還要發出聲來吟，而且要拉長聲音來詠，這樣才能陶冶性情。”通過讀，學生才能品味詩詞的意韻，進入詩詞的意境。當然，根據古詩詞自身的特點，對于怎樣讀，教師應該有具體的要求和指導。我在講授《念奴嬌·赤壁懷古》時是這樣指導的：1.讀準字音，讀出節奏。可借助工具書、課本注釋，邊讀邊標注，先求讀正確，這是讀詩最基本的要求。2.讀懂內容，整體把握。邊讀邊想，逐句理解，概括大意。反復誦讀幾遍后，學生很快就能劃分出本詩的兩個層次，上闋由赤壁古跡寫到赤壁之景，下闋由寫周瑜的風發英姿轉而抒情。這是對詩詞表層意義的理解，借此也鍛煉了學生的理解概括能力。3.品味意境，讀出感情。意境是體會出來的，意境中蘊含著詩人的感情，感情要靠誦讀得以體驗。品讀是達到這一目的的途徑。

在教學上闋時，為了讓學生體會赤壁的雄偉壯闊，我作了步步深入式的引導。在我的引導下，學生逐漸由對整體的朦朧感受深入到詩的內部，通過單個詞語的咀嚼，最后以聲音的形式把內心的感受外化。學生在鏗鏘有力的朗讀中不僅感受到了壯美的意境，而且領略了詩人的豪放之情，從而完成了由意義到意境再到情感的邁進。高考雖不直接考查讀的能力，但許多有關內容和情感的試題都是？立在品讀的基礎上的。

二、深入探究，披文入情——這是詩詞學習的核心，也是高考的主體。

“詩言志”，情感是詩的靈魂，也是詩詞鑒賞的難點。教學中只有師生共同研討，才能深入到詩的“腹部”，“探驪得珠”，也才能在高考時理清思路，應答自如。情感要靠對文本語言的探究和挖掘來獲取。如本詩的上闋寫了赤壁壯景，下闋塑造了英雄周瑜的形象，末尾轉入抒情：“故國神游，多情應笑我，早生華發。人生如夢，一樽還酹江月。”在此，對詩人情感的把握，是難題也是重點。

（此時教師投影作者與周瑜的生平、官職、際遇等方面的對比資料）學生借此就能比較容易地讀出這個“笑”字的深刻內涵：比照周瑜，肯定有一種深深的失落感，年華老大，功業少成，壯志未酬，命運多舛，一“笑”實為無奈的自嘲。“人生如夢，一樽還酹江月”，人生就如同夢境一般，“古今將相今何在？不見當年秦始皇”，聯系文章開頭：“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”。蘇軾可能在想，所有的風流人物都已經隨著歷史的潮水而被滌蕩了，即使周瑜這樣的人物不也是“浪淘盡”了嗎？何必過于執著呢？放得下，才能拿得起；看得開，才能出得來，因此，蘇軾才會情不自禁倒一杯酒祭奠江水和月亮。這是一種解脫的方式，也是人生的豁達境界。在教師的引導下，師生共同討論，對這首詞獲得這樣的認識，應該說是有一定深度的。

三、咬文嚼字，深化拓展——這是詩詞鑒賞的深層次要求，也是對高考常見題型的歷練。

古詩向來講究煉字，“吟安一個字，捻斷數莖須”，推敲一字，不茍一詞，畫龍點睛，動人心魄，這是寫詩的境界，也是品詩的境界，更是應對高考的基本功。抓住詩詞里的關鍵字進行鑒賞，是學習詩詞的突破口，是教學不可疏忽的環節。煉字，可以在詩眼上出題，也可以針對不同版本在用字上的差異作比較。本詩教學時，我是抓住兩處不同版本的用字差異來組織煉字訓練的。現以一處為例說明。“檣櫓灰飛煙滅”（人教版）——“強虜灰飛煙滅”（蘇教版）。教師：“檣櫓”與“強虜”，你更傾向哪一個？說出你的理由。一名學生：我認為用“強虜”好。“強虜”說明曹軍的強大。據史料記載，當時孫劉聯軍只有5萬人馬，而曹軍號稱80萬眾，力量懸殊，用“強虜”符合歷史事實。赤壁之戰對孫劉聯軍來說，是一場以弱抗強的戰爭，而周瑜不僅沒有絲毫的畏怯，反而從容閑雅得很，他打扮成儒將，說說笑笑，一把火就把曹軍給燒了。越是強調曹軍的強大，越能突出周瑜指揮若定的英雄形象。另一名學生：用“檣櫓”才能突出曹操的水軍，而水軍是這場戰爭中關鍵性的角色。與“灰飛煙滅”的字面意思好像更一致。教師：非常好。大家不僅提出了自己的看法，而且把歷史搬了出來。我本人也贊同“檣櫓”，我的理由除了剛才同學們說的，還有一點，就是文學要講究藝術，“強虜”太直接了。

煉字不僅加深了對詩詞的理解，培養了學生獨立思考能力，而且使他們增長了學識，學會了品賞，增加了課堂情趣。語言鑒賞是高考的常見題型，許多時候就直接以煉字的方式出現。在課堂上從內容情感的整體把握繼而進入局部詞語的辨析，與單純出一道用詞的習題來練習相比較，哪一種方式對學生能力的提高更有效是顯而易見的。

四、教師參與，促進發展——這是詩詞教學向縱深推進的手段，也是對學生應對高考的助動。

教師一切包辦、越俎代庖的做法固然不可取，但一切不辦、悉聽尊便的做法更是不對。新課程標準提出：“教師是主導，學生是主體。”教師的主導地位也就是教師積極參與課堂教學，主要表現在以下方面。首先，教師要精心設計教學環節，尤其是精心設計一些容易引起爭論的問題。其次，教師要做些必要的輔助性工作，如背景的介紹。在解決問題時，需要呈現相關的背景資料，作為學生探究問題的輔助之用。如在介紹蘇軾與周瑜時，把他們分別從年齡、外貌、生活、際遇、官職幾方面進行比較，學生很容易就理解了，蘇軾寫周瑜，是為了對比，反襯自己的不得志，以及表達對英雄的仰慕。最后，參與學生討論，表明自己的觀點，將問題的討論導向深入。這些工作，貌似與高考無關，實際它在提示、明確著高考的應對策略——回答任何問題必須做到：知人論世，尊重文本，視事辯證，言之成理。

《考試說明》強調：“高考考查的是能力，著力引導學生獲得較為全面的語文素養。”對詩詞鑒賞的教學既要符合詩詞本身的特點，打造詩意課堂，又要以高考的科學性為導向，在此基礎上突破高考。兩者相互照應，相得益彰，和諧共存于高中詩詞的教學中。