臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系的相關(guān)研究進(jìn)展及啟示

夏亮美

（閩北衛(wèi)生學(xué)校，福建 建陽 354200）

臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系的相關(guān)研究進(jìn)展及啟示

夏亮美

（閩北衛(wèi)生學(xué)校，福建 建陽 354200）

通過分析國內(nèi)外教育學(xué)者從不同角度對臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系研究的成果，旨在了解我國臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系與發(fā)達(dá)國家的差異，為發(fā)展與完善我國的臨床護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)體系提供建設(shè)性意見。

臨床實(shí)習(xí)；教學(xué)體系；進(jìn)展

護(hù)理臨床實(shí)習(xí)是學(xué)校基本教育的重要組成部分，是學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際、護(hù)理技能進(jìn)一步提高和形成護(hù)理專業(yè)態(tài)度的過程，更是學(xué)生確立人生信念、強(qiáng)化職業(yè)道德、適應(yīng)護(hù)士角色、獲得全面發(fā)展的社會化的關(guān)鍵時(shí)期，對學(xué)生的職業(yè)發(fā)展是一段非常重要的經(jīng)歷[1]。臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的質(zhì)量越來越受到國內(nèi)外教育學(xué)者的關(guān)注。圍繞如何提高臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量這一課題，國內(nèi)外教育學(xué)者從不同的角度進(jìn)行積極的探索研究。我國臨床實(shí)習(xí)教育起步晚、發(fā)展慢、師資力量缺乏，實(shí)習(xí)教學(xué)體系、實(shí)習(xí)教學(xué)師資與發(fā)達(dá)國家存在一定差距，了解發(fā)達(dá)國家的護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)體系、教學(xué)研究及護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)評價(jià)的進(jìn)展，對我國未來的護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)改革與發(fā)展有積極的意義。現(xiàn)就上述內(nèi)容綜述如下。

1 國內(nèi)護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系的研究

我國護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教學(xué)大體有2種形式，一種是繼承國外的學(xué)校護(hù)理教師與醫(yī)院護(hù)理教師結(jié)合帶教的形式，其中以學(xué)校教師為主，醫(yī)院護(hù)士僅起輔助作用[2]。另外一種是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，也就是我國目前絕大多數(shù)護(hù)理院校的實(shí)習(xí)教學(xué)體系，即全部的臨床實(shí)習(xí)基本上是交由醫(yī)院護(hù)理部負(fù)責(zé)的體系。前者的臨床帶教教師側(cè)重于指導(dǎo)學(xué)生的基本臨床操作技能，介紹新技術(shù)、新進(jìn)展在臨床中的應(yīng)用；學(xué)校護(hù)理教師則在疾病知識的講解、臨床病歷書寫、臨床病例討論、如何與病人交流及對病人進(jìn)行健康教育等方面承擔(dān)了更多的工作。

我國護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教育起步晚、發(fā)展慢、師資力量缺乏，學(xué)校護(hù)理教師不進(jìn)入臨床指導(dǎo)實(shí)習(xí)，學(xué)生的實(shí)習(xí)由護(hù)士長或承擔(dān)臨床工作的臨床護(hù)士（專職或兼職）負(fù)責(zé)，臨床護(hù)理教研室實(shí)際上是兩塊牌子一套班子[3]，專職教師數(shù)量得不到保證及教師的臨床工作環(huán)境、角色意識、角色執(zhí)行能力不佳一直是困擾護(hù)理實(shí)習(xí)管理者的難題[4]。

2 國外護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系的研究

美國、英國、加拿大、澳大利亞、法國、日本等國家及我國的香港、臺灣地區(qū)，護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)行學(xué)校的護(hù)理教師與臨床護(hù)士一同帶教的模式，且以學(xué)校教師為主、臨床教師為輔。臨床教學(xué)包括：經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、帶教、實(shí)習(xí)前后討論、臨床查房、病房護(hù)理討論等。以美國為例，臨床實(shí)習(xí)不是集中在最后一年，而是在講授臨床課的同時(shí)進(jìn)行，一般每周2天，要求學(xué)生每天照顧一個(gè)病人，臨床教師負(fù)責(zé)6～8人的帶教。臨床實(shí)習(xí)場所包括醫(yī)院、家庭、康復(fù)中心，甚至幼兒園、學(xué)校、工廠等，健康護(hù)理對象被稱為“服務(wù)對象”，而非僅僅是“病人”[5]。臨床教師的定義為[6]：主要任務(wù)是提供臨床輔導(dǎo)、臨床知識、指導(dǎo)護(hù)理實(shí)踐的大學(xué)教師。臨床教師在學(xué)校依照學(xué)校及醫(yī)院的規(guī)范，經(jīng)過系列教學(xué)活動使學(xué)生獲得專業(yè)知識。教師聘用是學(xué)校根據(jù)教學(xué)需求及教師本人的教學(xué)成就按年度由校長聘用。對實(shí)習(xí)進(jìn)程與質(zhì)量的關(guān)注更多來自學(xué)校，并由學(xué)校承擔(dān)責(zé)任，而醫(yī)院對護(hù)理實(shí)習(xí)帶教教師的工作要求或沒有建立或不明確。在這種情形下，教師面臨著臨床執(zhí)業(yè)者角色的挑戰(zhàn)，教師與護(hù)士的合作一直是教育學(xué)者研究的課題。

20世紀(jì)80年代以后護(hù)理學(xué)校的招生數(shù)在逐年快速增加，學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師越顯不足，越來越多的護(hù)理學(xué)校聘用醫(yī)院工作的高學(xué)歷護(hù)士做兼職護(hù)理教師到學(xué)校任教。后者有豐富的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，承擔(dān)某門課程的授課工作并成為學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的主力。Allison-Jones、Lisa L[7]研究報(bào)道，美國國立護(hù)理大學(xué)1976～1994年間，專職教師增加了21%，而兼職教師增加了將近91%。隨著兼職教師的增加，兼職教師的教學(xué)評價(jià)成為學(xué)者關(guān)注的課題。兼職教師臨床服務(wù)與教學(xué)的雙重角色，使醫(yī)院開始關(guān)注臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量、臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量。臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量經(jīng)歷了由學(xué)校單方重視向醫(yī)院、學(xué)校雙方重視的轉(zhuǎn)變。

3 國內(nèi)外護(hù)理臨床實(shí)習(xí)教學(xué)體系的比較

比較國內(nèi)外護(hù)理實(shí)習(xí)教學(xué)體系，發(fā)現(xiàn)存在如下不同之處。

（1）實(shí)習(xí)場所的概念范圍西方國家包括醫(yī)院、家庭、健康中心、學(xué)校工廠、幼兒園等；而我國多為醫(yī)院，由于實(shí)習(xí)場所不同，所面對的護(hù)理對象也不同。

（2）關(guān)于臨床指導(dǎo)者，西方國家多為有注冊護(hù)士資格的學(xué)校教師，臨床教學(xué)以學(xué)校教師為主、臨床教師為輔；我國大多數(shù)學(xué)生的實(shí)習(xí)由醫(yī)院護(hù)理部負(fù)責(zé)，實(shí)習(xí)帶教以科室臨床教師（護(hù)士長或?qū)！⒓媛氉o(hù)士）為主，學(xué)校教師為輔。

（3）雖然臨床教師均處于雙重角色地位，但國內(nèi)外教育者角色與照顧者角色首末位置不同[5]。

（4）臨床實(shí)習(xí)方式，西方國家護(hù)理臨床實(shí)習(xí)與臨床課教學(xué)同時(shí)進(jìn)行，而我國的學(xué)生實(shí)習(xí)多集中在最后一年。

由此可見，我國臨床護(hù)理教育師資無論在數(shù)量、質(zhì)量方面，與發(fā)達(dá)國家、地區(qū)存在一定差距。由醫(yī)院在職護(hù)士或護(hù)士長承擔(dān)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)工作的體系，在我國仍將持續(xù)相當(dāng)一個(gè)時(shí)期。

綜上所述，為保證臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)，應(yīng)考慮以下幾個(gè)方面的問題。

（1）讓教師認(rèn)識并理解理想的臨床教師角色可促使教師角色的自我完善。但國內(nèi)多數(shù)醫(yī)院的教學(xué)管理者并不清楚理想臨床教師角色的含義，管理也多是被動的“救火式”管理。因此，管理者及教師明確理想臨床教師角色的含義非常重要。

（2）教學(xué)評價(jià)應(yīng)充分考慮提供給教師的教學(xué)環(huán)境。評價(jià)內(nèi)容確定后，制訂包括評價(jià)準(zhǔn)備、時(shí)間、方法、反饋等內(nèi)容在內(nèi)的系統(tǒng)評價(jià)計(jì)劃是重要的管理步驟。

（3）使教師參與到臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中來，了解自己的教學(xué)行為缺陷。將評價(jià)結(jié)果與教師個(gè)人的培訓(xùn)、發(fā)展聯(lián)系起來，以評價(jià)促發(fā)展。

（4）和諧的、發(fā)展的臨床實(shí)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系應(yīng)體現(xiàn)動態(tài)性、發(fā)展性，即隨著評價(jià)反饋結(jié)果及教師個(gè)人的發(fā)展調(diào)整評價(jià)重點(diǎn)、策略。

[1]王艷，鄭修霞.護(hù)理專業(yè)臨床教學(xué)中學(xué)生的角色分析[J].實(shí)用護(hù)理雜志，2001，17（5）：44～45.

[2]張軍，尤黎明.護(hù)理本科臨床教學(xué)中存在的問題及對策[J].黑龍江護(hù)理雜志，2000，11：34.

[3]蔣紅，戴寶珍.醫(yī)院臨床護(hù)理教育管理探討[J].實(shí)用護(hù)理雜志，2001，17（6）：55～56.

[4]王小芳.臨床護(hù)理教學(xué)存在的問題及對策[J].護(hù)理管理雜志，2004，4：50.

[5]鄭修霞.臨床教學(xué)概論[M].北京：北京醫(yī)科大學(xué)出版社，2000.

[6]University of south carolina college of Nursing Guidelines for Clinical Faculty Performance Review，October 18，2004.

[7]Allison-Jones，Lisa L.Student and Faculty Perceptions of Teaching Effectiveness of Full-time and Part-time Associate Degree Nursing Faculty，Dissertation submitted to the Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Educational Leadership and Policy Studies，2002，9.

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