HSK向MHK過渡的教學重點探析

王麗娟，李 麗，沙迪克

（昌吉衛生學校，新疆 昌吉 831100）

HSK向MHK過渡的教學重點探析

王麗娟，李 麗，沙迪克

（昌吉衛生學校，新疆 昌吉 831100）

HSK；MHK；教學重點

1996 年教育部民族教育司在新疆烏魯木齊召開了全國少數民族漢語教學研討會，會上介紹了主要面向外國人的中國漢語水平考試（HSK）在考查漢語水平方面的一些經驗，之后HSK在新疆等少數民族聚居地開始進行試點。經過十幾年的探索，發現HSK的試行對少數民族地區的漢語教學產生了非常積極的影響，促進了漢語教學模式的轉變，即從原來的“教材翻譯”模式向“交際模式”轉化，從注重知識向注重能力轉化，它的推廣使少數民族學生走上了注重對交際能力培養的道路[1]。

但在試行過程中發現，HSK也存在著一些弊端：它在語料的選擇上主要考慮了外國人學習漢語的特點，試題語料成人化，考試中沒有包含對寫作和口語能力的考查，片面地只重視對交際能力的考查而不重視對讀寫能力的考查，不能考查出少數民族學生對漢語的綜合運用能力和將其運用于現實生活的能力。為此，在新疆全面推廣中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）勢在必行。

1 HSK與MHK考查重點的異同分析

1.1 HSK與MHK考查的基本情況比較（見表1）

表1 HSK與MHK考查的基本情況比較

1.2 HSK與MHK考查的相同點分析

HSK與MHK的聽力理解都是客觀性試題，考生聽完錄音后從所給的4個選項中選擇1個正確答案；閱讀理解也屬于客觀性試題，要求學生從所給的4個選項中選擇1個正確答案。考試級別都是由低到高進行設置。

1.3 HSK與MHK考查的不同點分析

（1）HSK設立單獨的語法考試項目，而MHK將對語法的考查寓于對聽、說、讀、寫等技能的考查之中，不設立單獨的語法考試項目。

（2）HSK只注重對學生漢語交際能力的考查，而MHK除此之外還注重考查學生對語言知識不斷積累的能力，使其通過考查，提高用漢語進行生活、學習、工作、社會交往的能力，達到將漢語綜合、實際運用的目的。

（3）HSK按分數所達到相應級別的要求由低到高分為3～8級，MHK由低到高只分為1～4級。

（4）MHK主要是通過將主觀性試題與客觀性試題相結合的方式全面考查學生的漢語運用能力，而HSK則偏重于客觀性試題，主要考查學生的判斷能力和交際能力，但不能切實評價少數民族學生對漢字的掌握情況和對漢語的運用能力。

（5）HSK是只考1次，而MHK是在筆試成績公布后，學生達到一定級別標準后才可報名參加相應級別的口試，口試采取“一對一”面試的方式進行，可在一次考試中完成也可在多次考試中完成。

可見與HSK相比，MHK增加了對寫作和口語的考查內容，如在聽力理解的第二部分，要求學生將聽到的具體內容用漢字書寫出來，而書面表達一項則需要學生按題目要求自己組織語言來完成作文；在口語表達一項中，要求學生能流利、自如地運用漢語進行學習和社會交際。MHK從客觀的角度和真實考查學生運用漢語能力的角度設置了寫作和口試的新題型，這是符合新時代少數民族學生對漢語學習的新要求的。

2 在新疆推行MHK的必要性

2.1 滿足當前全面推行素質教育的需要

為了滿足少數民族地區漢語教學的需要，教育部民族教育司決定組織力量開發適用于中國少數民族的民族漢語水平等級考試（以下簡稱民族漢考）。開發民族漢考的基本要求是，在第二語言教學理論的指導下，吸收HSK的優點，從中國少數民族學生學習漢語的實際出發，著重考查學生實際運用漢語的能力，基本實現從言語技能向書面言語交際技能轉化[2]。這一要求順應了當前全面推行素質教育的要求。HSK的推廣開始改變了一些進入以漢語授課為主的普通大中專院校的少數民族學生聽不懂、不能說、不能記筆記的情況，同時也使少數民族漢語教學改變了原有“知識、語法、翻譯”的模式，走上注重對學生漢語交際能力培養的道路。這是改革的第一步，也確實取得了顯著的成效，但在實際生活、工作中只具備基本的交際能力是不夠的，例如:我校的少數民族學生在醫院實習過程中出現了不會正確書寫病歷的情況，書面表達錯字連篇，不會正確使用寫作格式和標點符號，語句銜接不當，表達含糊其詞，容易使患者產生誤解，也給自己的工作帶來了許多麻煩，而MHK所增加的漢語寫作題型有助于學生在平時的學習、工作中注意對漢語的實際運用，培養其能聽、能說、會寫的綜合素質。

2.2 滿足少數民族地區漢語教學改革的需要

在民族漢考的開發過程中，吸取了國內外包括托福（TOEFL）、HSK等在內的各種第二語言測試的經驗教訓，努力避免走別人走過的彎路。民族漢考的開發不僅將為各級、各類學校對少數民族學生漢語水平和能力的考查提供更加科學的評價標準，更重要的是將對今后少數民族漢語教學產生積極的導向作用，促進少數民族漢語教學的改革，提高漢語教學水平。近幾年來，新疆大力推進漢語教學改革，積極探索改進教學、提高少數民族漢語水平的途徑。希望以考試為突破口，充分發揮考試的導向作用來促進漢語教學的改革。為此，新疆招辦在2002～2003年高考漢語科目的考試當中，采用了教育部民族教育司組織開發的MHK三級考試的結構形式，并邀請教育部民族教育司中國少數民族漢語水平等級考試課題組編寫了試卷。2003年吉林延邊朝鮮族學生參加了首屆中國少數民族漢語水平考試，同時內地一些高校也把MHK四級證書作為獲得學士學位的必備條件之一，如中央民族大學、北京郵電大學等。民族漢考的開展不僅為少數民族地區提供了一個科學評價漢語水平的工具，而且為少數民族學生探索出了一條學習漢語、掌握漢語的捷徑。

3 MHK考查的重點

（1）MHK主要考查少數民族學生的漢語語言能力。關于語言能力的構成，可以從不同的角度來描述，例如：①語言能力包括聽、說、讀、寫4種不同的能力（這是最常用的一種關于語言能力構成的模型）；②語言能力包括對字、詞、句、段落、篇章結構等的掌握能力；③語言能力包括對語法、話語、社會文化等的掌握能力；④語言能力包括組織能力（含語法、話語方面的能力）和實用能力（含修辭、社會語言學方面的能力）兩大要素。

在MHK中，從聽、說、讀、寫4個方面來考查學生的語言能力，并注重考查學生對字、詞、句、段、篇章、文化等相關內容的掌握情況。

（2）MHK強調考查少數民族學生的漢語交際能力。交際能力可以理解為交流能力或信息溝通能力。漢語交際能力包括這樣一些含義：①運用漢語獲得信息和傳遞信息的能力；②對漢語環境的適應能力；③在漢語環境中完成一定工作和學習任務的能力；④不是某種先天的能力，而是經過適當的學習、練習而獲得的能力；⑤不是某種潛在的能力，而是在學生參加考試時已經具備的能力；⑥是在一定情景、一定語言背景中運用漢語的能力，而不是對某些特定的語法知識、某個孤立單詞及句式的記憶或識記。

（3）MHK所考查的是語言能力而不是一些特定的專業知識，也不是關于某一特定職業的生活經驗。因此，考試所涉及的內容就需要盡量限制在日常生活中。但是，完全不涉及某些專業領域的知識也是不可能的。為了避免考試更有利于某一專業領域的學生，我們努力使考試題目所涉及的知識內容在不同專業之間保持平衡。

在MHK中，考試題目涉及到各種不同的語言交際功能，例如①啟發：包含建議、勸告、推薦、請求、詢問等；②判斷：包含評價、處置、同意、反對等；③規范：包含命令、強迫、禁止、警告、恐嚇、強調等；④指導：包含陳述、辯論、證明、反駁、解釋等；⑤人際交往：包括問候、告別、感謝、介紹、邀請、祝賀、約會、道歉、安慰、回避等；⑥情感：包括高興、傷心、懷疑、憤怒等。

4 對HSK向MHK過渡期間教學重點的建議

4.1 科學有效地進行寫作指導，提高學生的寫作能力

過去為了準備HSK，許多學校把寫作課停了，將主要精力放在了訓練學生的聽力和閱讀能力上，并且強化對客觀題的訓練，而忽視了對主觀題（寫作）的訓練，以致造成大部分學生寫作水平不高。根據MHK題型的特點，教師在平常的教學中應充分加強對學生的寫作訓練，堅持“教師的科學輔導和學生的主動參與相結合”的基本原則[3]，其教學重點如下。

（1）加強字、詞、句的聯系，做到“字不離詞，詞不離句”。讓學生通過反復讀、記詞和句子來進行復習、鞏固，正確書寫字詞，要訓練學生用字組詞、造句，慢慢將字連成詞、詞連成句、句連成篇，以構成寫作的基礎條件。

（2）教師應將漢語語篇理論與課堂教學相結合。加強對漢語語篇理論的研究并結合少數民族學生寫作中易出現的問題，在課堂上向學生重點介紹、講解漢語語篇的銜接手段，加強對漢語語篇銜接與連貫的指導，注重對學生進行漢語語篇表達訓練，培養他們在漢語寫作“謀篇布局”中銜接和連貫的意識。

（3）重視作業糾錯，加強教與學的互動。糾正學生在寫作中常犯的錯誤，以避免類似的錯誤重復出現；也可讓學生互相糾正作文中的錯別字、標點錯誤、語篇銜接錯誤等，從而鞏固漢語語篇理論知識。

（4）重視培養學生對漢語的語感。在課堂上可安排一些時間讓學生大聲朗讀教材中的經典課文或段落，并讓其指出文章是如何銜接的；課外可督促學生多閱讀一些漢語報紙、雜志等課外讀物，多聽漢語新聞廣播，以建立一定的語感。

4.2 以課文教學為中心，提高學生的語言能力

使少數民族學生獲得漢語語言能力是我們進行漢語教學的最終目的，也是MHK要求學生必須具備的能力。語言學習理論和認知心理學告訴我們，語言能力的獲得必須依靠學生自己的聽、說、讀、寫實踐。從這個意義上來說，聽、說、讀、寫就是我們學習課文的最好方式，把課文聽一遍、說一遍、讀一遍、寫一遍自然就能夠很好地掌握課文。通過這種方式的學習，有利于培養學生的語言能力，使他們學會學習，養成良好的學習習慣[4]。但語言能力的獲得必須是以一定的漢語知識為基礎的，而漢語知識必須要為漢語交際服務才有學習的必要。教學實踐證實，只為學漢語知識而學習漢語的學習方式是違背語言學習規律的，因此我們對漢語知識的定位是：這是一種學習工具，是漢語交際所需要的工具。在教學中要引導學生在牢固掌握課文知識的基礎上，多聽、多說、多讀、多寫，以提高其語言綜合運用能力。

MHK即將在新疆推廣，有許多工作需要我們去做，如需要進一步豐富教學內容，轉變教學模式，結合具體的教學實際，抓住重點力求取得成效。

[1]教育部民族教育司中國少數民族漢語水平等級考試課題組.中國少數民族漢語水平考試大綱四級[M].北京：北京語言大學出版社，2003.

[2]魏鞭石.新概念語言教學理論體系語言教學原理[M].烏魯木齊：新疆大學出版社，2007.

[3]崔景貴.職業教育心理學導論[M].北京：科學出版社，2008.

[4]方小華.新疆少數民族漢語教學新模式探析[J].語言與翻譯，2008，1：69.

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