WEB2.0與遠程教育人才培養模式改革

□ 嚴 冰 吳國祥

WEB2.0與遠程教育人才培養模式改革

□ 嚴 冰 吳國祥

信息技術的發展及應用，為遠程教育人才培養模式改革提供了許多新的可能性。中央電大“基于WEB2.0的數字化教學環境與資源建設模型”課題研究，重點和難點都是探討如何通過技術的有效應用推進人才培養模式改革。課題所進行的實驗表明，對于WEB2.0的合理、有效的應用，可為解決遠程教育教學過程中的諸多難題提供新的思路與途徑，為遠程教育人才培養模式改革提供新的探索空間與有效支撐。本文基于該課題研究，從教學模式建構、教學資源建設、教學管理模式改革、課程教學設計、教學團隊建設以及教學評價模式改革等方面，探討了WEB2.0應用對遠程教育人才培養模式改革的影響，試圖提出一些值得深入研究的問題及初步解決方案。

WEB2.0；遠程教育；人才培養模式；改革

引言

人才培養模式是指在既定的教育思想和理論指導下，以人才培養活動為本體，為實現培養目標所設計的某種標準構造樣式和運行方式。從本質上看，人才培養模式是一種“過程”范疇，體現對人才培養的謀劃、設計、建構、管理、監控和評估，內含教學模式、教學管理模式和教學評價模式三個主要方面的形成與發展，核心則是解決“培養怎樣的人”、“怎樣培養人”和“培養的人怎樣”等幾個既相互獨立又融為一體的問題。一般而言，人才培養模式具有相對穩定性，改革的動力往往來自教育外部環境的變化和內部需求的增長。遠程教育人才培養模式改革也有兩個動力：一是適應社會經濟和教育環境變化，由于改革是由社會環境改變引起的，可稱之為“社會動力”。二是現代科技尤其是信息技術在遠程教育領域的應用，可稱之為“技術動力”。兩個動力共同構成了遠程教育人才培養模式改革的“雙驅動模型”。

20世紀下半葉以來，信息技術的發展與應用，越來越深刻地影響和改變著遠程教育賴以存在的環境，為遠程教育人才培養模式改革提供了許多新的可能性。尤其是以信息處理和通訊技術為基礎的計算機網絡技術的興起和廣泛應用，推動甚至在相當程度上引導著這些年來遠程教育的改革與創新。我國教育部于1999年決定實施的“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點”項目，即旨在探索現代信息技術條件下，構建廣播電視大學遠程開放教育人才培養模式的基本框架，以及相應的教學模式、管理模式和運行機制。通過持續8年的試點，電大初步構建了以“基于網絡”為重要特色的人才培養模式。但試點所能實現的顯然只是“有限目標”，事實上，試點期間暴露出的某些深層次問題，至今也還未能真正得到解決。包括信息技術的發展及其應用，如何真正有效地作用于人才培養模式改革的途徑和機制，試點所取得的“階段成果”可能只是為下階段的探索奠定了基礎。進一步探討和把握社會教育需求，研究社會成員學習需求發展變化的趨勢，以及信息技術，特別是計算機網絡技術、數字化技術發展演變的趨勢，探索如何更加充分、合理、有效地應用信息技術，繼續推進和深化遠程教育人才培養模式改革，仍然是個需要從發展戰略層面予以更多關注的重要課題。

中央電大于2007年底立項開展“基于WEB2.0的數字化教學環境與資源建設模型”課題研究（以下簡稱“WEB2.0模型”課題），選擇貨幣銀行學和離散數學兩門不同類型的課程進行“有設計的實驗”，重點研究WEB2.0在教學中的實際應用，尤其聚焦于“課程”和“過程”，從技術有效應用的角度對遠程教育人才培養模式改革進行了一些新的探索。對于WEB2.0及其作用，課題大致從三個方面認識和把握：① WEB2.0是一系列技術和社會軟件在數字化網絡環境下的集合，是一種以先進技術為依托的網絡學習環境，它以服務為核心，提供信息發布與相互交流等多種類型的服務，從而為實踐新的遠程教育和遠程學習理論，解決教學過程中的諸多難題提供了可能性。② WEB2.0并非單純的技術解決方案，而是實踐網絡社會化、個性化的思想體系，是數字化網絡環境下理念和思想體系的升級換代，從而為遠程教育條件下學習者真正實現自主學習提供了條件。但要充分發揮其作用，還需要建立課程教學過程中的一系列傳導機制。③ 與原來的網絡教學平臺相比，WEB2.0更加注重用戶體驗、資源共享、集體思維和平臺開放，其功能從單純的“呈現與閱讀”擴展到“寫作與共建”，從而有可能實現從以數據為中心向以人為中心、從數據的單向讀取向雙向流通、從學習者被動接受信息到主動創造信息、從由擁有專業技能的網站管理員或程序員管理到由普通用戶自己管理等多方面的轉變。

本文基于“WEB2.0模型”課題研究，試從信息技術在課程教學中的有效應用這一微觀角度入手，研究WEB2.0與遠程教育人才培養模式改革的若干重要方面，包括教學模式建構、教學資源建設、教學管理模式改革、課程教學設計、教學團隊建設以及教學評價模式改革的關系，探討技術應用對遠程教育人才培養模式改革的多方面影響，試圖提出一些值得深入研究的問題及初步解決方案。

一、WEB2.0與教學模式建構

所謂教學模式建構，通常是指教學主體及其地位發生變化時，與此相適應的教學方式與過程的調整與優化。教學模式可分為學校教學模式、專業教學模式和課程教學模式，分別代表教學模式的宏觀、中觀和微觀層面。如電大通過試點形成的“學導結合”教學模式，就是一種宏觀層面的教學模式，其要點是學習者利用多種媒體資源開展自主學習與協作學習，教師基于教學設計進行多種方式的引導與輔導，學校通過天地人網提供全程學習支持服務。不同專業根據自身特點可有多種教學安排，形成專業教學模式。而在不同層面的教學模式中，課程教學模式是最富個性的部分，也是整個教學模式建構的基礎?！癢EB2.0模型”課題主要立足于課程教學模式的建構，“課程”與“過程”是實驗研究的出發點。

遠程教育的各種教學要素及其作用過程，尤其是教學要素之間相互作用所形成的關系及結構形態，相對于傳統學校教育發生了諸多變化。比如教師由知識的傳授者轉向學習的促進者，學習者則由知識的被動接受者轉向知識的建構者，資源在學習者自主學習過程中的作用被賦予許多新的內涵，每項新技術的應用也都或多或少影響著教學環境，并進而影響教學要素的相互作用方式。通常認為，遠程教育的基本特征之一是教與學過程的“準永久性分離”。教學活動從以“教”為中心向以“學”為中心轉移的趨勢，使學習者自主學習在教學過程中有了越來越重要的地位，課程教學因此面臨挑戰：① 教與學過程的準分離狀態，使學習者的學習過程有不落實之虞。落實學習過程是優化學習過程、改革教學模式的必要前提，教學模式改革應該圍繞落實和優化學習過程而展開，包括通過新技術的應用營造多種教學交互環境，支持學習者基于資源的自主學習，激發其學習的積極性和主動性。② 教與學過程的準分離狀態，對教師為學習者提供個性化學習支持服務、幫助學習者落實和優化學習過程提出了更高的要求?！白ナ帧币皇桥浜隙喾N教學交互活動，通過個性化學習支持服務滿足學習者多元化的學習需求；二是通過建設學習社區或學習家園，引導學習者進行協作學習。③ 對教師和管理者而言，教學組織追求的統一性與學習者多元化需求之間始終存在著矛盾，優化學習過程就是要盡可能平衡教學供求雙方的需求，在同一性和差異性之間找到新的均衡。

“WEB2.0模型”課題實驗表明，課程教學模式建構是個教學創新的過程，既要立足于宏觀層面，具體而言即“學導結合”教學模式的基本架構，以WEB2.0技術環境為改革平臺，把教學模式改革同教學資源建設、教學管理模式改革、教學評價模式改革等結合起來，通盤考慮，總體設計；又不能生搬硬套宏觀、中觀教學模式，或者簡單移植或復制其他課程的教學模式，而是要深入研究課程性質及特征，通過落實和優化學習過程和支持服務兩個方面，重構課程教學模式的基本框架。

其次，依托WEB2.0技術環境建構課程教學模式，核心是營造一站式多種教學交互環境，落實和優化學習過程，激勵和引導學習者自主學習。WEB2.0對教學交互具有強大的支持功能，為各種可能的交互提供了方便而有趣的環境。實驗課程通過建立“學習共同體”，既發揮了學習者自主學習的積極性，又有效避免了因過分強調自主學習而忽視教師的導學、助學和促學作用，使自主學習事實上演化為“自主不學”的狀況；通過設置多種教學交互專欄平臺，推動了師生交互、師師交互、生生交互和人機交互。實驗表明，教學交互是充分發揮學習者與教師兩個主體作用，真正落實和優化學習過程的“抓手”。有必要強調的是，學習者是遠程教育發展中的重要資源。對于學習者中蘊藏的學習積極性和創造性要有充分認識。建構新的教學模式，學習者并不是被動的服從者，更多地應該是能動的參與者。

第三，協作學習在遠程教育中已有多年實踐，主要是通過組建一定的學習小組或班級，由學習者個體將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他小組或全班同學共享。但以往對小組協作學習還更多地停留在理論層面的強調，實踐效果不理想，原因主要是缺少教學設計和教師團隊的深度參與，甚至將協作學習僅僅看成是學習者自己的事情。在WEB2.0環境下，協作學習不僅可以在小組和班級之間進行，也可以在虛擬空間跨地區甚至跨國境實現。實驗表明，教師的適度甚至深度參與，是將協作學習落在實處，落實和優化學習過程的有效路徑。

第四，在WEB2.0環境下落實和優化學習過程，當前有兩個比較重要的“切入點”：一是強化教學設計，以全面質量管理意識和系統思維指導教學實踐；二是通過教學團隊建設提供個性化的學習支持服務，優化教學過程，尤其重視從教師團隊入手轉變教學理念，促進教學模式從以“教”為主向以“學”為主轉變。實驗表明，新技術應用是教學模式改革的重要推動力，能給符合現代遠程教育理念和學習理論的教學模式改革，特別是解決學習過程難以落實的問題提供可能性，教學模式改革應該不斷尋求新技術的有效支持。但是，要把可能變為現實，必須進行精心的教學設計，尤其是在學習過程的設計、組織、管理、監控和評價等環節，要采取相應的切實可行的措施。

在WEB2.0環境下建構課程教學模式有個難點，即改變學習者過分依賴課堂面授的學習習慣。學習者如果能夠深刻體會到交互與協作基礎上的自主學習的樂趣，學習習慣和觀念的轉變就會變得比較順暢。但這需要教師提供多種形式的個性化學習支持服務，教師的教學壓力因此成倍增長。能否減輕教師的教學壓力，是教學模式改革能否成功的重要影響因素。

二、WEB2.0與教學資源建設

經過多年的持續努力和不斷積累，曾被認為是遠程教育發展最大“瓶頸”的教學資源建設，已經取得了顯著進展，但多種媒體教學資源的實際使用效率長期不甚理想。一般情況下，課程教學資源作為教學活動的基本元素和教學內容的主要載體，實際使用效率較低要么是因為教學內容不太符合學習者的學習需求，要么是因為教學組織方面存在缺陷。無論何種原因，教學資源使用效率低都說明學習過程沒有真正落實，學習行為較少發生。還有個往往容易被忽略的深層原因，即教學模式改革與教學資源建設各行其道，相互脫節，課程教學模式改革相對滯后，而課程教學資源又不能適應課程教學模式改革的進程。

從中或許可以得到以下啟示：① 教學資源數量多寡和質量高低雖是遠程教育教學賴以正常進行的必要條件，但似乎并非提高教學質量的充分必要條件。當教學或學習主體逐漸由教師轉化為學習者時，影響教學質量的核心要素相應轉化為學習者的學習活動。這并不是說教學資源和教師的學習支持服務不重要，而是必須通過落實和優化學習過程才能充分實現其作用。顯然，課程教學資源建設必須和教學模式改革有機結合起來。② 課程教學資源建設應該更多地考慮學習者的“學”，而不能像以往那樣主要以教師的“教”為出發點。好的教學資源首先應該是好的“學習資源”，這應成為評價教學資源的基本標準。③ 課程教學資源構成，以往主要是具有知識歸集和一次性呈現特征的靜態資源，雖然也具有形象化等優點，但由于知識歸集永遠落后于學科的動態演化過程，教學資源一經建成便相對穩定，不利于學科內容的更新和對學科前沿問題的吸納，影響學習者的學習興趣，也制約了教學資源在教學模式改革中可能起到的多方面作用。④ 教學資源使用過程缺乏教學交互的配合是個長期存在的問題，也是資源使用效率較低的重要原因，有必要通過建設適度的動態資源予以彌補。

WEB2.0環境為教學交互基礎上的課程教學資源建設提供了一種動態表達的方法和能力。一方面，可以整合、呈現多種靜態教學資源，而且對靜態教學資源的設計與開發提出了新的要求，提供了新的可能；另一方面，教師團隊和學習者群體可以共同參與建設動態教學資源，在教學交互的過程中踐行教學相長和學習民主，并通過追蹤學科前沿、引導學習者運用所學理論解決實際問題，充實、完善靜態教學資源。實驗表明，與學習過程緊密結合、立足于教學交互的教學資源，是基本能夠滿足學習者多樣化學習需求，能夠取得良好學習效果的教學資源。而且，我國遠程教育主要面向在職成人開展繼續教育，學習者生活與工作經驗的豐富性和多樣性，在教學資源建設中具有特殊重要的意義。WEB2.0環境為在教學資源建設中及時吸納學習者在實踐中積累的經驗、案例、成果創造了條件。學習者在教學交互中參與建設教學資源，增強了使用教學資源進行自主學習的意識，在使用教學資源的過程中，對教學資源和學習支持服務的質量，也能及時提出反饋意見，這對逐漸形成教學資源質量反饋機制有可能起到獨特作用。

這些特點在同傳統模式的比較中更加凸顯。如傳統的課程教學資源建設主體是少數教師，WEB2.0環境下教學資源建設的主體雖然仍以課程主編、主講及主持教師等為主，但教學資源建設的參與者擴大到整個教師團隊，更為關鍵的變化是學習者也參與進來，這對人才培養模式改革有可能產生多方面影響。再如，教學資源建設以往主要由職能部門按照建設規劃，對教學資源建設的要素進行引導性管理，系統依靠外部指令形成組織，表現為明顯的他組織特征；WEB2.0環境下教學資源建設則由教師團隊依據學習支持服務和教學過程的實際需要形成，表現為明顯的自組織特征。還有，傳統的教學資源建設表現出明顯的封閉性特征，WEB2.0環境下教學資源建設則體現出較大程度的開放性，WEB2.0所支持的內容聚合、資源智能搜索等，使知識的獲取具有開放性特點，知識的共享與共建也融為一體。開放性的學習與開放性的資源相互匹配，強化了遠程教育的開放性。

要在落實和優化學習過程中提高教學資源使用效率，同時要把教學資源在教學模式改革中的作用作為衡量教學資源質量的重要指標。此外，教學資源的所謂“靜態”和“動態”都是相對的，在教學實踐中又將課程教學資源分為預設性教學資源、形成性教學資源和擴展性教學資源。教學資源建設不僅要重視靜態資源建設，更要重視動態資源建設，要將傳統上僅由教師建設教學資源轉化為由師生共建教學資源。或者可以說，教師和學習者共同創造并且在學習過程中得到有效應用的教學資源，也許是教學資源建設的最高境界。

三、WEB2.0與教學管理模式改革

教學管理指教學管理者通過一定的管理手段和方法，使教學活動達到既定目標的過程。教學管理的內容極為寬泛，通常包括教學計劃管理、教學運行管理、教學質量與評價管理等。教學管理模式亦可相應分為宏觀系統（學校）管理模式、專業管理模式和課程管理模式，三者之間相互交織、相互影響。這里所說的教學管理主要是指課程教學管理，但又不僅限于課程教學管理。

電大的系統運作教學管理模式通常描述為：統一規劃規范，分工協調運行；統籌關鍵環節，全程質量監控；實行課程開放，分類指導服務；集成信息平臺，動態反饋調整。從系統工程和控制論的角度看，這樣的教學管理模式整體上表現為“多級流程控制”，即一種著眼于縱向分級關系和第三者管理的控制架構。電大系統由中央電大、44所省級電大以及分布在全國各地的數千個教學點組成，實行統籌規劃、分級管理、分工協作，教學信息傳導往往要經過中央電大、省級電大、教學點三級以后，才能到達學習者。優點是對教學運作機制有較強的控制力和執行力，尤其是對教學成果的管理較為規范、嚴格，并對教學質量發揮保障作用。但缺陷也很突出，如實現“全程質量監控”、“分類指導服務”難度相當大，往往只能顧及教學結果而難以有效控制教學過程，也難以兼顧不同地區、不同教學單位的具體情況，提供機動靈活的教學管理服務。被管理者未能參與管理，缺乏管理民主，學校管理者習慣于第三者管理而自我管理比較薄弱，教學管理部門也容易疏于對教學過程的有效管理。

普通高校網絡教育學院在教學管理上基本上是“扁平化”的。電大前些年雖然也進行了一些類似的嘗試，但受制于系統運作機制及技術支撐條件，總體看未能取得太多實質性進展。所謂“扁平化”管理原指企業為解決層級結構的組織形式在現代環境下面臨的難題而實施的一種管理模式，后來被廣泛應用于描述類似的管理，其特征是管理層級的減少和管理效能的提高。通常所說的電大系統，是大致按照行政區劃的層級及其管轄關系進行管理的，網絡教學環境相應劃分為由不同主體管理和控制的層級，以及許多事實上彼此隔離的空間。在WEB2.0環境下，教學模式實現了一站式教學交互，教與學之間的溝通可以超越多極系統管理對教學活動的分割與束縛，在一個忽略了地域和空間限制的平臺上進行。這就要求教學管理適應教學模式的這種變化，向“扁平化”管理模式轉化。“WEB2.0模型”課題所進行的實驗，是由中央電大通過營造統一的教學平臺，將原來由中央電大、省級電大和教學班三級才能完成的教學任務一攬子解決。相應的教學管理模式需要重構，尤其是在不同層級教學與管理分工的基礎上，在不減少管理項目的前提下精簡和壓縮多級管理程序。基于系統運作機制，電大所能實現的看來不是普通高校網絡教育學院那樣的“扁平化”，總體而言，可能是中央電大和省級電大合作，并主要通過省級電大在相應程度上實現教學管理的“扁平化”。課題在實驗過程中遇到不少困難，但所提出的問題及思路應該說都是有意義的。中央電大正在開展的“基于網絡的個性化教學指導與服務項目”，其重點和難點之一也是探索相關“瓶頸”問題的解決辦法，尤其是機制層面問題的解決方案。

根據“一站式”和“扁平化”的要求，“WEB2.0模型”課題對課程教學管理模式進行了多方面探索：① 實現用戶自我管理。WEB2.0環境下的管理由原來擁有專業技能的網站管理員或程序員管理，轉化為由普通用戶自己管理。作為“用戶”，教師團隊和學習者群體的各種教學交互活動，均可在完全開放條件下成為新的學習資源。學習者不僅直接參與管理資源，而且可以對學習過程進行自我管理，每次作業、每次參加教學活動或自主學習過程，都會在網站上留下持續的記錄或痕跡，反映學習者連續的思考和探究過程，并成為日后學習過程評價的基本依據。這樣做，使教學管理在不增加很多成本的情況下，既提高效率又實現自動化。② 從管理學習結果向管理學習過程與學習結果并重轉化。以用戶行為記錄數據作為過程管理的基本依據，既結合學習結果綜合評價學習者的學習效果，又結合教學日志和活動報表評價教師的學習支持服務質量，實現了以前難以實現的，對學習者的學習過程和教師團隊的學習支持服務過程兩個過程的管理。③支持多種教學策略的實施，發揮管理對教學的促進作用。如在作業設置與管理上，提供在線作業、文件上傳、測驗、相互評價、心得報告等多種形式；在教學交互方式上設置論壇和小組活動功能；在WIKI欄目支持學習者協作學習，共建資源。④ 在資源管理上支持添加、移動、刪除功能，方便教師和學習者自由組合資源和共建動態資源，學習者還可以根據學習習慣，定制個性化的課程瀏覽頁面。⑤ 對學習過程反復進行激勵和支持。學習者可以反復提交課程作業，并以最好的作業作為最終平時成績予以記錄，使學習真正回歸“學習”的本意。需要進一步研究的問題是，教學管理的內容和過程設計都較為瑣細，需要教師團隊、管理人員團隊和技術人員團隊在密切協作的基礎上共同完成，而實施過程中往往由于職責不清、協作不夠或管理缺位等原因，有一定難度。

四、WEB2.0與課程教學設計

課程教學設計是為了實現一定的教學目標，依據課程教學內容、學習者特征和環境條件，運用教與學的原理，為學習者策劃學習資源和學習活動的過程。或者換個角度說，課程教學設計是為了促進學習者學習和發展而設計的解決教與學問題的一套系統化程序，是教學過程的“施工圖”，同教學模式、管理模式及評價模式等有著千絲萬縷的聯系。遠程教育課程教學設計的地位尤為重要，由于前面提到的“準分離”等特征，必須通過教學設計，預設、營造多種教學交互情境。操作過程則有兩個重點：一是教學資源設計。呈現靜態資源方式要向呈現交互學習過程轉化，“以技術為中心”要向“以學習者需求為中心”轉化。二是學習活動或學習過程設計。其根本目的是把系統科學理論和全面質量管理理論滲透到教學過程和教學資源建設中去，優化教學過程，提高教學資源質量及使用效率。

教學設計的主體是教師。強調教學設計及其實現，是對遠程教育條件下教師功能的深度開發。在教學活動中，教師要把更多精力放在對學習者主動學習的引導、激勵和管理上。在電大教學中，課程教學設計以往主要由主持教師完成。這種教學設計存在兩個明顯的缺陷：一是教學設計仍然以教師的“教”為出發點，往往偏離學習者的學習需求。教學設計要準確體現學習者的學習需求并不容易，設計者教學經驗和相關信息的不斷積累必不可少。教學設計能否反映學習者的學習需求，需要經過一定的學習周期以后，才可能得到反饋。而且反饋信息還要經過許多傳遞環節，任何環節出現差錯都會影響信息的準確性和真實性?！凹m偏”的時效性也較差，甚至完全被忽略了。二是教學設計缺乏廣泛的參與性。主要由教師個人完成的教學設計難免受制于教師個體的綜合素質，課程教學設計的質量很難得到保證。

課程教學設計的關鍵并非按組織程序拷貝教學文件，而是要在充分了解學習者需求的基礎上，盡可能通過教學策略和路徑設計及其實現，體現不同課程在教學中的獨特性與豐富實踐?！癢EB2.0模型”課題的實驗，有意識地利用WEB2.0技術支撐條件，使課程教學設計成為優化教學過程和學習支持服務過程、提高教學資源使用效率的重要環節。WEB2.0環境賦予課程教學設計以廣泛參與性，教師團隊、技術支持人員團隊及課程管理人員都參與其中。同時，教學設計方案可以及時得到學習者的反饋和評判，課程教學團隊根據這些反饋意見適時修訂、完善教學設計方案，使教學設計更加貼近學習者的實際需求。

實驗課程的教學設計進行了多種嘗試，主要包括：① 課程學習策略和學習路徑設計。課程教學團隊設計了課程導學、基于資源的自主學習、小組互動協作學習和集中面授輔導等學習路徑，要求學習者根據這些學習路徑，參與學習設計，制訂適合自身的學習策略與學習計劃，以便學習者在自主學習及合作與協作學習中保持學習過程的連續性。② 學習資源與導學服務設計。在資源設計中，一是堅持知識模塊化組織方式，按單元、章節或知識點細分、組織資源，對同一模塊不同資源的功能、作用以及適用哪些學習者的學習都予以詳細說明，支持學習者依據自身實際自主選用。二是對學習資源進行多元化設計，對應學習者多元化的學習需求。三是注重動態資源設計。以案例和社會熱點問題為知識建構話題，引導學習者在文獻調研和廣泛討論基礎上共建、共享知識，通過知識歸集建設動態資源共同生產平臺，彌補靜態資源在熱點問題和學科前沿理論方面的不足。在導學服務設計中，強調通過案例、專題討論、預備知識、學習方法及學習建議等“一站式”教學服務，發揮教師團隊的導學作用。③ 管理和促學設計。強調采取“扁平化”管理方式，管理者可以在WEB2.0管理平臺查閱、分析教師團隊工作日志，幫助教師團隊解決困難和解除后顧之憂；教師和學習者也能檢查、分析學習者學習的痕跡，主動幫助學習者解決在學習過程中遇到的具體問題。促學的設計，主要是通過設置“提醒”、“日程表”、“最近更新”等欄目，幫助、引導、促進學習者保持學習的積極性。④ 學習測評設計。強調考核測評“過程化”改革，設計了形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，特別在形成性評價方面進行了比較深入的探索，以改變傳統考核方式過分強調其測評作用，忽視對學習過程的激勵、導向和管理作用的弊端。

在“WEB2.0模型”課題實驗中，課程教學設計成為一個具有正、負反饋作用的重要過程，這個過程的開放性、社會性和可建構性，對教學設計的不斷完善發揮了重要作用。從實驗結果看，教學團隊可以在教學交互過程中完成信息收集，并根據反饋信息隨時調整、完善課程教學方案，改善教學方式和方法，使教學活動更加貼近學習者，所提供的支持服務更加適應學習者的個性化需求及變化。信息收集的過程變得主動而及時，而且教學設計能從學習者的學習出發，有助于提高學習效果。從而在客觀上形成了一個檢驗學習支持服務質量，并促使教學設計更加符合學習者需求的運作機制。其次，教學設計由于教師團隊和學習者群體的共同參與而顯示出一定的民主性，可在一定程度上彌補教師個體單獨設計教學過程可能產生的缺憾。再次，教學設計在形式上雖然表現為教學過程的前移，卻是全面質量管理的內在要求。由于它和過程論的現代遠程教育理念相銜接，故而成為提高教學質量的有效途徑。當然，教學設計在操作層面上也遇到許多難題，比如教學團隊怎樣在各司其職基礎上相互協作，如何調動和發揮主動為學習者提供支持服務的積極性等，都還有待于進一步探索。

五、WEB2.0與教學團隊建設

2007年，教育部在《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》中提出“建設教學團隊，培養可持續發展的教學隊伍”。教學團隊建設受到高校的重視，但總體上還處于起步階段，其組織模型、功能作用及運作機制等都還有待于探索。教學團隊建設，尤其是課程教學團隊建設，對必須通過“團隊作業”完成教學過程的遠程教育有特殊重要的意義。對于以系統辦學為特點的電大來說，課程教學團隊建設還應成為其系統建設的核心內容。廣義的遠程教育教學團隊在組織結構上應包括教師團隊、技術人員團隊和管理人員團隊。在整個教學過程中，每個團隊各司其職，相互配合，其作用不能相互替代，但又有一定的交叉。但在教學模式建構中，起基礎作用的是教師團隊。狹義的教學團隊則指在一門課程的教學中，分布在不同崗位，或者被賦予不同角色的教師所組成的教學群體，課程教學團隊建設涉及到中央電大、省級電大、教學點的職責分工及其實現路徑等較深層次問題。電大系統通常所說的“大教研室”，其實不是指某種形式的教研組織或者教研活動，而主要是指一種指導思想、工作方針、運行機制，強調通過系統在不同層面上的協調運作完成教學工作，也就是說要把電大系統作為一個有機的整體，從教學全過程考慮和實施教學工作。教學團隊建設本質上是教學組織形式問題，在教學實踐層面則表現為系統運作，通過全系統教師的共同努力，以更加專業化的組織服務，承擔單個教師的部分教學職責，以優化教學服務、提高教學質量。前面談到，電大以往的教學信息傳遞要經過“中央電大→省級電大→教學班→學習者”的過程，各層級的教師自然要相互聯系、相互溝通、相互作用。但因為多種內部和外部因素的影響，這種聯系、溝通、作用的效率和質量缺乏有效保障，難以實現真正意義上的“團隊作業”。此外，遠程教育在發展初期曾經延續傳統學校教育中單個教師面對眾多學習者的教學組織方式，并將單個教師面對相同地域學習者在時空上拓展到面對不同地域學習者，從而有效克服了時空的束縛，有利于教學服務的統一化和標準化。但教學服務難免受到單個教師學識、智力和能力的限制，怎樣整合和利用全系統教育資源，充分發揮教師群體的作用成為教學組織中有待解決的問題；學習者多元化的學習需求往往受制于統一化、標準化的教學原則，學習者難以享受到合作與共享帶來的成果。

信息技術特別是計算機網絡技術的發展和應用，為遠程教育的教學團隊建設，包括電大按照“大教研室”的理念組織實施教學，提供了新的探索空間。WEB2.0環境使許多以往難以辦到或者根本辦不到的事成為可能，促進了教學團隊運作機制的形成?！癢EB2.0模型”課題的實驗課程都設計了包括課程主持教師、責任教師、輔導教師、班主任、課程管理員和技術支持服務人員在內的課程教學團隊。教學團隊的所有成員共同參與教學設計；共同整合靜態資源、合作建設動態資源；打破時空界限共同提供學習支持服務；通過視頻會議和設置專門的教師交互欄目，共同研討教學和支持服務過程中遇到的問題；共同研討擬訂教學測評方式、制訂評價標準；共同探索教學模式并盡力推廣應用。教學團隊通過協同及高效運作提供優質教學支持服務，有兩層意思應該準確把握：①“服務”是教學團隊的共同目標。教師要為學習者提供教學服務，技術人員要為學習者提供技術服務，管理人員要為學習者提供管理服務，真正體現以學習者為中心的教學理念。換句話說，所謂教學、管理及技術支持等，在這里都可以“換算”為服務，服務成為各個教學環節或教學過程的“通約數”。② 教師團隊的運作方式是影響教學質量的重要因素。一方面，教師團隊要改變以往由教師個體提供服務的傳統模式，在課程教學資源建設、課程教學組織、課程教學設計，以及考核測評中通過協作來承擔職責，在對教師的學習支持服務可以比較、評價的基礎上形成適度競爭機制，優化學習支持服務過程；另一方面，教師團隊還要在引導整個教學團隊協同配合，為學習者提供更高質量的學習支持服務中發揮整體作用。

教學團隊在操作過程中自然發展成為一個符合遠程教育內在規律的，教學、技術、管理都統領在服務項下的非行政性教學組織。在“WEB2.0模型”課題實驗中，教學團隊真正從理論上具有了作為一個整體發揮作用的可能性，教師之間的相互作用成為師生之間、生生之間、人機之間教學交互的前提或切入點。當然，課程教學團隊在教學過程中能夠發揮什么作用、怎么才能發揮作用，還有不少問題需要探究。比如，要使教師團隊在實踐層面真正成為教學設計的共同完成者、學習資源的共同建設者、教學測評的組織實施者和教學質量的持續促進者，在組織方式、運行方式、工作方式和制度保障、經費保障、管理保障等方面都要有所創新，進而形成能夠適應發展需求的課程教學團隊運作長效機制。

六、WEB2.0與教學評價模式改革

遠程教育教學評價既是教學模式的有機組成部分，也是教學管理的重要方面。教學評價是依據教學目標對教學過程及其結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，評價內容一般包括對教學過程中教師、學習者、教學內容、教學方法與手段、教學條件與環境、教學管理水平等方面的評價，核心是以考試和測驗評價學習者的學習效果和以教學評估評價教師的教學工作過程。教學評價又有診斷性評價、形成性評價和終結性評價之分，根本目的是要實現教學目標，保障和提高教學質量。

教學質量是多種因素內在聯系和交互作用的結果，落實和優化教學過程是保證教學質量的關鍵所在，對于遠程教育又是個難點。隨著高等教育大眾化的進程，從“嚴進寬出”到“寬進嚴出”是個總體趨勢，以開放為特色且以在職成人為主要教育對象的遠程教育更是如此。但對“寬進嚴出”的理解有時似乎陷入了某種誤區，講教學質量，往往比較多地強調與“寬進”相對應的“嚴出”，又把“嚴出”僅僅或主要理解為把好考試關，在不同程度上忽略了從“進”到“出”的過程。其實，“寬進嚴出”的內涵，首先強調的是從“進”到“出”的過程。遠程教育不僅要有診斷性評價和終結性評價，更要重視形成性評價，并合理安排體現不同課程特色的評價結構。

普通高等教育由于教學過程在校園和課堂里是統一而落實的，故采取期末考試方式有其合理性，再輔之以教師在課堂上對學習者學習情況的觀察，以及考勤制度或紀律約束等，就基本可以完成對學習過程的總體評價。遠程教育則由于教與學準分離的特征，落實學習過程有賴于“過程化”評價發揮促進和管理作用。教學評價對學習過程既有評價功能，也有激勵、導向與促進功能，甚至也有“管理”作用，只不過這種管理不同于以行政性為特征的管理而已。教學評價模式必須走“過程化”改革之路，以此引導學習者通過教學評價實現自我“管理”，“教學主體的轉移”才算真正完成?；谶@樣的考慮，電大早就進行了形成性評價和終結性評價相結合的教學評價方式改革嘗試，目的正是強化對學習者學習過程的測評，更全面地衡量學習者的學習效果，便于教師有針對性地對學習者進行個別化學習輔導，同時促進學習者對學習過程和提高自主學習能力的重視，淡化應試傾向。但實施情況看來并不理想，如被認為是個重要創新的形成性考核，其著眼點本來應該是在過程，實際操作中卻往往令人遺憾地移向了結果——主要只剩下合成考試成績的意義。

“WEB2.0模型”課題實驗課程采用的仍是形成性評價和終結性評價相結合的教學評價方式，但評價重心不斷向形成性評價轉移，以便同落實和優化學習過程相銜接。前者主要是布置多次理論聯系實際的作業，學習者完成作業的過程既是學習的過程和知識建構的過程，也是發揮評價的激勵、導向功能與作用的過程；后者主要是采用期末考試形式，發揮相對純粹的評價作用。

WEB2.0環境為教學評價的開放創造了條件，學習者參與學習評價成為WEB2.0環境下教學評價的顯著特征。形成性評價的主要形式——作業及其評判——完全開放，學習者既可以看到對自己作業的評價，也可以看到對其他學習者作業的評價，亦可在相互比較基礎上對評價標準提出質疑；如果學習者愿意，還可以反復提交作業，直到自己滿意為止——作業及其評價由此而真正轉化為“學習過程”。過程化的考核測評通過紙介質教學媒體當然亦可施行，但成本昂貴且效果不佳，相互抄襲作業的現象也難以克服。在WEB2.0環境下，測評過程通過作業形式全部在網絡上提交、評判、討論、提高，學習者可在完全開放的條件下和師生相互啟發下反復進行，形成性評價過程同“學習過程”合二為一，落實學習過程的目標可以在測評模式改革中順利完成。

WEB2.0環境下的教學評價模式改革應以評價學習者學習效果和教師教學質量為核心。但在課題實驗過程中，總體看質性探索多于量的分析，對學習者學習效果的評價還缺乏科學、客觀的衡量指標和指標體系，對教師教學過程的評價亦未充分涉及，不僅缺乏科學的指標和指標體系，也缺乏評價規劃、評價制度和評價主體，以及相關的成本計算和激勵機制。

結語

從中外遠程教育發展的歷史看，技術的流變不僅是劃分遠程教育發展階段的重要標志，而且始終是推動遠程教育變革的強大力量。在許多國家，數字音像技術、衛星廣播電視技術、多媒體計算機技術和人工智能技術、交互網絡通訊技術、虛擬仿真技術等已經廣泛應用于遠程教育教學領域，對遠程教育教學模式、教學管理模式、教學評價模式等人才培養模式的許多方面都產生了深刻影響。

WEB2.0與遠程教育人才培養模式改革之間的關系，本質上是如何妥善處理技術應用同教學改革之間的關系問題?！癢EB2.0模型”課題研究的難點和重點，都是探討如何通過技術的有效應用推進人才培養模式改革。技術的發展及應用引起的變化會產生一系列累積效應，成為遠程教育人才培養模式改革的持續推動力。在對各種技術的替代轉換應用過程中，不能一味追求最先進的技術，而是要選擇最能體現遠程教育特點、最能滿足學習者內在需求的技術，才有可能在教學實踐中既提高教學質量，又節約教育成本，使技術應用的“性價比”達到最高。一般來說，不同的技術應用各有其發揮作用的范圍，在我國這樣一個二元結構特征明顯的國家，要充分發揮技術應用對于優化學習過程、提高教學資源使用效率的作用，必須適應社會教育需求和社會成員學習需求變化，在技術流變中結合教學模式建構精心選擇技術手段，圍繞提高教學質量這一目標，通過教學、管理以及評價模式等方面的創新來促進人才培養模式改革。

遠程教育人才培養模式改革是個系統工程，對遠程教育在我國經濟社會發展中的地位與作用有重要影響。人才培養模式的內容極為豐富，文中所談到的只是課題涉及的幾個主要方面。WEB2.0技術在遠程教育中的應用，本質上是在同社會需求的互動結合中，以“雙驅動模型”首先影響這些方面，從而推動人才培養模式改革。WEB2.0要充分發揮作用，既需要具備一定的物質技術條件，也需要深厚的人文環境與之配合。“WEB2.0模型”課題的后續課題即將啟動，文中提及的一些問題或者可以視為下一步研究的基礎。

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2010－02－05

嚴冰，中央廣播電視大學副校長（100031）。

吳國祥，副教授，中央廣播電視大學經濟管理學院（100031）。

責任編輯 石 子

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