從問題走向問題意識

孟華群

設疑問難是創造之師。但是，教師如何設疑？學生如何問難？問題到底該如何形成，是否都該出自老師？學生是否就是回答問題的主體？課堂是否以問題的解決為終點？是要訓練追求標準化答案的能力，還是要培養學生的“問題意識”？這些都是我們亟待思考的問題。筆者擬從四個方面談談對這些問題的粗略思考。

一、網目和綱繩

要區別有效問題與無效問題。學生在接收新信息時，往往會遇到很多問題而表現出困惑不解。此時，需要指導他們集中和篩選問題，逐步明確問題的指向，形成有研究價值的主要問題。這些指導旨在培養學生在輸入新信息時養成儲存有效信息的潛意識，并自動對它們進行掃描與跟蹤，展開積極的思維活動。只要學習者能得心應手生成和處理信息，并生成更多有效問題，同時，懂得如何避開無效信息的糾纏，那么，學生從“問題意識”中激發出來的科學精神要遠比從“以單一問題去引導學生尋找一個或若干個答案”的“答案意識”中所獲取的要強得多。學習者懂得如何避開問題，恰好說明他們知道怎樣探究問題?！靶Χ淮鹦淖蚤e”就是這個道理。鼓勵學生質疑與設疑，正是培養學生在輸出信息時養成思考的習慣，養成自主學習的習慣；培養學生獨立獲取知識的能力，促進知識遷移，為研究問題做好準備。

要區別關鍵問題與一般問題。從外因來看，學生最初參與教師創設的“問題情景”討論，受到過老師和同學普遍的認同與欣賞，他們提出的問題從開始的層出不窮，一直到后來的綱舉目張，經歷了問題意識的升華階段。從內因來看，他們對問題理性的思考與探究正是提高科學素養的主要因素。我們不僅要創設適合學生發展的教學情景，更重要的是運用教育新理念，注重學生個體的發展及創造和諧的教學氣氛。“問題意識”不只是能提出和解決問題，更重要的是揭示問題的本質。而培養學生思考問題和研究問題的良好習慣是培養和強化“問題意識”的關鍵。提升“問題意識”的科學內涵，使之逐漸內化為學生的科學素養。

二、亂石和臺階

問題設置的循序漸進，是依據于學生的認知規律的。學生學習語文，其認識不可能雜然無序地完成，而要有一個由淺入深、由少到多、由具體到抽象、由感性到理性的過程。任何的知識、任何的思想都有不同范圍、不同層次的系統構架，其中新與舊之間、繁與簡之間的諸多因子都是互相連貫、互相交叉覆蓋的，信息之間需要鋪墊，一步登天是不可能的。朱熹曾說：“未得其首，則不敢求其后，未通乎此，則不敢忘乎彼，如是而循序漸進焉，則意定理明，而無疏易凌躐之患矣?！睋耍仨氁龑W生自己學會鋪設一級一級的臺階，以激發學生求知的欲望，而不能讓一堆一堆的亂石擺在學生面前，造成一片坎坎坷坷的障礙給學生帶來迷惘。鋪設這些臺階不能讓學生覺得是在原地踏步或高不可攀，而應該按照前蘇聯心理學家維果茨基提出的 “最近發展區”的理論去鋪設，即每一級臺階都是一個“最近發展區”，都能讓學生經過努力就可以登上去。張富的“讓學生跳起來摘果子”也是同樣的道理。

一篇《項鏈》的結尾，曾讓多少人拍案叫絕。續寫瑪蒂爾德的心理活動和今后的生活走向，是許多老師設置情境的選擇?？身槾我龑W生思考如下問題：一般人在得知項鏈是假的之后的心態會如何？瑪蒂爾德是否再虛榮，其性格有無發展變化？莫泊桑對瑪蒂爾德的情感究竟是批判還是同情？這些問題都會左右學生的想象。也許所有的想象都是狗尾續貂，都是為維納斯補全雙臂式的徒勞，但也正是由于有了關于一雙雙不同的“手臂”的想象，才成就了無數雙秀美的“玉臂”！幾個由淺入深的序列問題，讓學生涉過異想天開的亂石灘，從而拾級而上，準確地把握瑪蒂爾德的形象。

三、跨丘和登頂

每節課應該讓學生通過對問題的探討有實實在在的收獲，但收獲有高下之分。如果能讓學生有或多或少的生命感悟，課堂問題教學也就能夠對生長、成長中的人的整個生命加以成全。盡可能讓問題具有智慧挑戰性，讓課堂成為不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。課堂生成有預設性的靜態式生成，也有非預設性的動態式生成，后者的景觀更為動人。正如美國教育家布盧姆所言：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了?！笨梢哉f，動態式生成就是課堂教學藝術性、創造性的結晶，它讓學生有驚奇感，并永遠保持對課堂教學的新鮮感。從生成主體來看，課堂生成有學生生成，也有教師生成，即課堂教學不僅要成全學生，也要成全教師。

教學活動中所展示的材料或創設的問題情境引人入勝、動人心魄，使學生產生共時、多向的協調互動。學生利用以往的生活經驗激發當時的情感和想象，豐富和提升學習活動的對象，師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產生一種心靈的激蕩與契合。于漪老師教《變色龍》時，為了讓學生理解奧楚蔑洛夫多變的現象后掩蓋著諂上欺下的不變的本質，她就以一條正弦曲線圖形表述。有學生對這一板書提出意見，認為波峰波谷不能等距離，前后振幅應有變化，當主人公確知那條小狗是將軍哥哥家的狗時，巴結拍馬的心情更切，頻率應加速。于老師立即表揚、鼓勵，并請他修改板書。由此可見，教學是一個動態的過程，教師無論如何不能用自己的思考作準繩，迫使學生“就范”，而要用動態的問題引導和激發學生攀登智慧頂峰。這里不僅有對教師的隨機應變、提高自己的思維水平的能力要求，更有對以平等的人格對待學生、保護并發展學生的創造性思維的品行和遠大眼光的要求。如是，學生品嘗到了創造的喜悅，教師則真切地感受到了教學相長。課堂的精神旅程也就不是游覽了一個風景平平的土丘，而是攀登上了無限風光的險峰，語文課也才真正地富有了創造性。

四、終點和起點

采用從問題到答案的教學策略，學生的外顯行為表現為“問題都解決”了。他們慣于接受教材或老師的觀點，學習規范復述或解答教師和教材提出的思考題，滿足于掌握性學習評價。不難看出，學生缺乏問題意識和科學創新精神，獲取的僅僅是現成知識，或者說是公認的人類間接知識。課堂就成為封閉的磨道，學生成為蒙著眼睛的驢子。

采用從問題到問題的教學策略，學生的外顯行為表現為“問題成堆”，對問題的敏感性和獨立解決問題的渴望程度與沖動情緒尤為明顯。他們的問題意識激發出濃厚的學習興趣和科學探究精神。這正好為不斷解決和研究問題提供了豐富源泉和不竭動力。這是一個開放的過程，它不是尋找現成答案的解析過程，而是發現更多新問題的研究過程。它不是現成答案的簡單展示，而是從“存疑”到“釋疑”并在新的基礎上“生疑”的過程。這樣的問題探討可以引導學生從課本內走向課本外，從課堂走向社會。新編語文教材許多課文之后所附的相關網址就是一個很好的導引。課堂問題的延伸性也可以讓學生的思維走向一個新起點，比如學習魯迅《為了忘卻的記念》，為了更好地理解作者對“庸人”“無惡意的閑人”所表現的“國民性”的態度，可引導學生課外去擴展閱讀并探討《孔乙己》中咸亨酒店里訕笑孔乙己的酒客、《藥》中茶館里漠然而又激憤地談人血饅頭和夏瑜的茶客、《祝?！防锞捉蕾p鑒祥林嫂額頭的傷疤和阿毛故事的魯鎮女人們，是怎樣的愚昧和麻木，從而真正地走近魯迅。

教學實踐表明，我們是否重視培養學生的“問題意識”會直接影響學生科學創新精神的發展。從理論上講，“問題意識”的求異特質與科學精神的自由探索和懷疑批判緊密相通?！皢栴}意識”是科學素養的邏輯起點。它與人的智力水平、文化程度沒有直接的相關性，卻與人的教育影響密不可分。因此，在教學中經常激活和提高學生的“問題意識”就顯得尤為重要。它不僅是科學創新精神的原動力，同時也是提高科學素養的切入點。因此，一個問題的解決既是終點，但更應是一個新的起點。我們不僅要讓學生帶著問題走進課堂，還需讓學生帶著問題走出課堂。

綜上所述，網目和綱繩主要解決抓住重點問題，亂石和臺階解決問題的邏輯性和梯度，跨丘和登頂突出教學相長，終點和起點解決問題的開放性、延伸性。中學教學的重要內容是培養學生的科學精神和科學素養?？茖W精神和科學素養包括不迷信權威、自由探索、懷疑和批判精神、不斷進取創新等。因此，在學習過程中，“沒有問題的學生不是好學生”，教師要樹立培養學生“問題意識”的教學新觀念。學生的“問題意識”是在學習者個體與環境互相作用的學習活動中發展的，“問題意識”只有通過學習者自身的主動構建才能發展，任何人都不能代替。教師為學生發展提供了必要的時間與空間，同時也消除了學生過分依賴別人幫助的幻想。問題教學并不是簡單地提出和解決問題，它應是以“問題意識”的培養為旨歸的。