場域的形塑：當代中國職業教育知識生產歷史論

□唐林偉

一、恢復與重建期：1978年—20世紀80年代末

隨著職業教育事業的恢復與發展，20世紀70年代末職業教育知識生產開始恢復，并開始逐步走向制度化（Institutionalization of Knowledge production）。

（一）職業教育知識生產者共同體的雛形

首先是兼職知識生產者隊伍的恢復與發展。1949年至1978年以前，全國沒有專門的職業教育知識生產者和研究機構。相關研究基本上由相關行政領導部門、學校和職校教師承擔。[2]“文化大革命”后，他們的這種使命得到了恢復。[3]同時，兼職的職業教育知識生產者在1978年后出現了新生力量。1979年經國務院批準，在天津市和吉林省創辦了兩所技工師范學院。到1988年，同類院校已有13所。[4]職業教育系統中教師教育與師范教育的開展呼喚職業教育知識的科學指導，職業技術師范學院為主的師資力量逐步成為新時期較早的較為專業的知識生產者。

其次是研究機構的建立及專職隊伍的形成。成立于1917年的中華職業教育社是我國最早倡導、推行職業教育，研究、傳播職業教育理論的民間機構。1982年，“文化大革命”期間被撤銷的中華職業教育社恢復組織和工作。新中國成立后，官方的專職職業教育知識生產者最早出現在1978年。②當年中央教育科學研究所重建，并且設立了職業技術教育研究室。隨后各省紛紛建立職業教育研究機構，截至1986年底，中央、省、市、自治區已建立研究所12個。官方職業教育研究機構的網絡已具雛形。此外，隨著職業教育事業的發展以及職業教育教師教育的開展，各高校紛紛建立研究機構。到1986年底，包括華東師范大學、天津職業技術師范學院等在內的12所高校已經建立了職業教育研究室（所）。職業教育研究機構的建立及發展，為職業教育知識生產者提供了安身立命之所，有力地促進了職業教育的知識生產。

經過近10年的發展，到20世紀80年代末，職業教育知識生產場域已逐步形成了專、兼結合的職業教育知識生產者共同體的雛形。職業教育知識生產者的專門化和職業化，是職業教育知識生產場域恢復存在的基本標志。

（二）職業教育知識生產場域的初步制度化形構

知識生產制度包括知識生產成果的公開流動和評價制度、基金資助制度、知識生產者的再生產制度等。它是知識生產得以順利進行的制度保障。隨著知識生產的恢復，相關制度開始逐步建立起來。

方法具有較強通用性，對不同型號的零損耗電抗器，只需給定電抗器的特性參數，就可以利用該方法確定最優方案。

第一，知識生產成果流動與評價制度初步形成。學者及研究機構之間的競爭是對科學發現優先權（Scientific Priority）的競爭，知識生產成果流動及評價制度所保護的是知識生產者的文化資本。20世紀80年代，一系列職業教育學術期刊的創建、學術論文的發表及理論著作出版，為職業教育知識生產場域增加了客觀化的文化資本，它們也標志著職業教育知識生產成果流動與評價制度的初步形成。首先，職業教育學術期刊的創建為職業教育知識生產成果提供了評價機制，為高質量的職業教育學術論文提供了交流和傳播的平臺。據統計，20世紀80年代職業教育理論期刊共有32種之多。[5]其次，理論著作的出版使職業教育知識生產成果得以沉淀和傳承，為職業教育的潛在知識生產者提供了精神食糧。 《中國教育書錄 （1949－1990）》（田正平等主編，北京師范大學出版1966年出版）共收錄此一時期各類職業教育著作15部。在“中國國家圖書館·中國國家數字圖書館”網站的 “中文普通圖書庫”中，可以檢索出同期的相關著作62部。

第二，知識生產課題資助制度初步形成。受“大教育”觀的影響，我國一開始并沒有專門的職業教育科研資助制度。1983年，為適應開展教育科研工作的需要，中央在全國哲學社會規劃領導小組的領導下，成立全國教育科學規劃領導小組，組織協調全國的教育科學研究工作。同年，全國教育科學規劃辦公室列入職業教育學第一個科研項目《技術職業教育的研究》，這開啟了我國政府對職業教育知識生產進行投入和管理的正規渠道。1986年，在全國教育科學規劃領導小組下設立了職業技術教育學科組，這標志著我國職業教育知識生產課題資助制度的正式建立。職業教育知識生產課題資助制度的建立，為職業教育知識生產場域開展有計劃的、系統性的職業教育知識生產提供了經濟基礎，它發掘了潛在的職業教育知識生產者，同時把他們團結在一起，促進了職業教育知識生產者共同體的形成，促進職業教育知識生產的發展。

第三，知識生產者的再生產制度。知識的生產與創新是無止境的智慧苦行，它需要一代又一代的知識生產者寂寞而辛苦的勞作與不懈的傳承。職業教育知識生產者再生產制度在新時期經歷了從無到有的創生。1983年，“職業教育學”被國務院列入其公布的專業目錄，這是職業教育知識生產者再生產制度建立的前提條件。1985年，我國第一個“職業教育管理”本科專業在天津職業技術師范學院創辦，這是職業教育知識生產者再生產制度的嚆矢。隨后，1987年華東師范大學設立了我國第一個“職業技術教育學”碩士點，職業教育知識生產場域自20世紀90年代初開始有了研究生層次的專業知識生產者。

（三）職業教育知識生產的復蘇

第一，成果數量逐年增加。隨著知識生產的恢復與生產制度的逐步建立，職業教育相關研究論文及學術著作開始呈逐年增長的趨勢：研究論文從1978年時的1篇增加到1989年的400余篇；理論性學術著作從1979年第一部著作的問世到1989年共有47部。

第二，成果主題“興趣點”突出。此一時期，職業教育知識生產成果的主題雖然涉及面較廣，但其“興趣點”明顯傾向于兩個方面：

首先，利用“外腦”，借鑒國外經驗。從社會文化思潮發展的角度看，20世紀80年代可以看作是中國思想觀念的新啟蒙時期，它是20世紀“五四”文化精神的當代續寫與再現。新啟蒙思潮的實質可以說是以西化為主旨的激進主義思潮。[6]就 “大教育學”整體而言，20世紀80年代是引進借鑒西方教育理論和經驗的時期，[7]作為分支學科的職業教育學，其場域內的知識生產也表現出明顯的“鏡鑒”特征。在所收集到的論文中，比較類職業教育論文共有191篇之多，其中綜合比較類論文31篇；在單一國別研究中，研究對象排在前三位的國家依次是蘇聯（43 篇）、日本（33 篇）和美國（33 篇），其他還有朝鮮、法國、羅馬尼亞等國。從職業教育相關著作看，1978年到1989年12年間的47部著作中有12部比較職業教育著作，占25.5%。其中有關蘇聯職業教育和德國職業教育的單一國別著作各1部；綜合多國職業教育情況進行比較的著作5部，國外職業教育理論翻譯類著作5部。研究涉及對象既有以蘇聯為首的社會主義國家，也有德、美、日等發達國家，還有第三世界國家，如印度等國。

其次，適應發展需要，關注學校實踐及教育改革。時效性強的職業教育研究論文是反映職業教育知識生產者關注點的最靈敏“風向標”。從收集到的相關論文看，1978年到1989年，職業教育知識生產者的關注點，排在前四位的分別是“課程與教學”（335 篇）、“辦學模式與經驗”（252 篇）、“行政與政策”（148 篇）和“職業教育發展與改革”（130 篇），它們所占比重分別為25%、18.8%、11.1%和9.7%。而排在最后兩位的是職業教育基本理論研究和職業教育思想和職業教育史研究，它們僅占到論文總數的4.3%和2.1%。

第三，生產水平體現初始狀態。恢復重建期的職業教育知識生產場域其學術水平尚處于初始的狀態。首先，就相關論文進行“話語分析”，不難看出，這些論文大多是“經驗之談”或個人觀點的闡釋，比如大量的論文題目冠之以“×××之我見”、“小議/談談×××”、“應該大力發展×××”、“×××的一次嘗試”、“×××大有可為”、“適應×××，發展×××”等等，口號性、主觀感受性標題隨處可見。而相關比較研究的“比較”和“研究”意味都比較淡薄，很多是以考察報告或國外情況介紹形式的敘述性文字進行的，其標題多冠之以“見聞”、“介紹”、“一瞥”等。

作為公共知識的職業教育著作是職業教育知識生產成果的結晶。代表此一時期職業教育知識生產最高理論水平的成果是劉鑒農、李澍卿和董操主編的《職業技術教育學》。該書把職業教育與技術教育綜合為整體，是我國當代第一部職業技術教育學著作。但其體系明顯是脫胎于“普通教育學”的，即由學科論、基本理論、課程與教學論和教育管理論等四大塊內容組成。從對該書的參考文獻和注釋所做的計量學統計看，全書（除第19章國外職業技術教育的現狀和趨勢）20章，360頁，共有注釋46處，除去相關數據來源，如《人民日報》、《紅旗》等注釋9處，實際參考文獻性質的注釋僅37處。從這37處注釋的學科來源看，其中比較職業教育1處（占3%）、政府報告2處（占5%）、普通教育學6處（占16%）、馬克思恩格斯列寧毛澤東領袖著作28處（占76%）。較少的參考文獻說明此時的職業教育知識主要來自于學校實踐和相關工作經驗；另一方面，領袖論著類參考文獻的超高比例顯示出意識形態對職業教育知識生產的影響與控制。

二、發展與探索期：20世紀90年代

進入20世紀90年代，隨著市場因素的介入，職業教育實踐中面臨的諸多問題為職業教育知識生產提供了前所未有的機遇和挑戰，職業教育知識生產場域開始進入到發展與探索階段。

(一)知識生產者共同體的成形

職業教育知識生產者共同體在20世紀80年代雖已現雛形，但就其組織性而言還沒有形成可以相互溝通的網絡體系而成為一個可以協調發揮作用的“共同體”，這一任務是隨著1990年“職業技術教育中心研究所”的建立與1991年“中國職業技術教育學會”的成立而逐步完成的。全國性的職業教育民間學術團體和官方最高級別職業教育研究機構的建立，完善了職業教育知識生產的組織機構，統合了各種研究力量，“共同體”最終形成了。這有利于場域內部成員的學術身份的認同，有利于生產者之間思想和成果的交流，有利于發揮集體力量，進行相互協作的知識生產，同時有利于發揮政府宏觀管理職能，針對職業教育發展中的重大問題有計劃地進行重點攻關研究。

（二）知識生產制度建設的完善

首先，學術期刊的豐富。1993年，經中國職業技術教育學會發起，中國職業技術教育學會與教育部職業教育司、職業教育中心研究所共同創辦了官方定位為“代表全戰線的全國性職教雜志”《中國職業技術教育》。據統計，到1997年底，公開和內部發行的職業教育類期刊已經達到80多種。[8]

其次，科研立項的新進展。隨著職業教育實踐轟轟烈烈的開展，職業教育科學研究需求旺盛，通過科研立項，由政府資助的職業教育課題研究不斷增加，由國家主導的職業教育課題資助制度發揮了為職業教育發展提供科學決策的主要職能?！鞍宋濉逼陂g，全國教育科學規劃職業技術教育學科組共立項28個，其中國家重點課題1項，全國哲學社會科學中華社會科學基金研究項目2項，其余為國家教委及其他部委重點項目、全國教育科學規劃項目、全國哲學社會科學青年社會科學基金項目等各種類別課題項目。“九五”期間，全國教育科學規劃職業教育學科組共計立項42個，其中國家重點項目2項，其余為各部委及解放軍系統各級別課題項目。

再次，建構語詞表達規范的努力。語詞（Discourse）是知識生產的重要工具，統一的語詞表達和對核心概念理解的一致性是知識生產的必要保障。人文社會科學類學科場域內語詞概念的模糊性是眾所周知的，職業教育知識生產從場域恢復時起就不斷地對語詞表達做出規范化的努力，雖然種種努力由于職業教育實踐的文化性而倍受影響，但也取得了一定的成果。從新中國建立起到1978年，我國有職業教育之實，而無職業教育之名——只有各級各類“技術教育”，而沒有“職業教育”的提法?！白蟆钡乃枷胍恢闭J為，“職業教育”是資本主義國家的產物，中國不存在就業和失業問題。1978年之后，才確立了“職業教育”在社會和經濟發展中的重要地位，1982年“職業教育”之名才被列入《憲法》，其地位才得到了法律保障。1983年，吉林技工師范學院編著出版了我國第一部《職業教育手冊》。1986年，國家教委職業技術教育司委托梁忠義主編了《職業技術教育手冊》。1989年，董操主編厚達863頁的《職業技術教育手冊》。1991年，錢景舫主編了《教育大辭典》第3卷的“職業技術教育”部分，精選詞條139項，為職業教育知識生產提供了標準的表述和語詞涵義的權威界定，職業教育語詞的規范化得到了加強。1996年《中華人民共和國職業教育法》頒布并開始實施。這部職業教育專門法律，一方面為職業教育事業的發展提供了“依法治教”的保障，另一方面也為“職業教育”等語詞的運用提供了權威的法律依據。

（三）知識生產的臻盛與缺憾

進入20世紀90年代，隨著中國社會經濟體制的轉型，80年代的理想主義迅速衰落，社會文化思潮也出現了分化與多樣化，但其中重要的思潮之一是實用主義與功利主義。[9]相對于普通教育而言，職業教育知識生產聯系實際開展綜合性研究的任務更重，難度也更大。在由社會主義計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉軌的社會轉型期，為解決實際問題，職業教育知識生產場域內的應用研究異?；钴S。

第一，應用研究活躍，理論準備不足。首先，對職業技術教育學科組科研立項的解讀。就“八五”計劃和“九五”計劃全國教育科學規劃職業技術教育學科組立項看，這些項目研究內容基本集中在四個領域：一是職業教育課程與教學（16項）；二是宏觀職業教育發展與改革（15項）；三是農村和老、少、邊等不發達地區職業教育研究（15項）；四是職業教育辦學模式和辦學經驗研究（10項）。從立項課題的性質看，其中應用研究40項，約占57.1%；綜合研究22項，約占31.4%；調查研究2項，約占2.9%；理論研究僅有6項，約占8.6%?？梢钥闯?，在市場經濟大潮沖擊之下，職業教育知識生產者試圖找到解決職業教育所面臨問題及困境的有效而快捷的方法和途徑，但理論貯備的不足，很難對職業教育現實問題進行有效的解釋、提出根本的解決問題的途徑，“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的答案只能讓職業教育在市場經濟大潮的浪尖隨波逐流。其次，對職業教育學術著作的分析。從職業教育學原理性著作看，其中代表高水平、有影響力的職業教育學著作大都表現出實用性的特征，相關著作多冠之以“中國”、“當代”、“應用”等語詞。對職業教育一般性規律的追求體現在高奇主編的 《職業技術教育原理》一書中，該書是我國第一部命名為“原理”的職業教育學著作。該書對職業教育邏輯起點的尋覓體現了其構建“職業”教育學體系的努力。從計量學統計數據看（見下表），該書參考文獻性注釋共有92處，相對于20世紀80年代的著作而言，一方面說明其學術規范得到了很大的提高，另一方面說明職業教育知識生產開始注意從其它學科吸收知識營養，比如對經濟學觀點和知識的引用。此外馬恩列毛類經典著作引用頻次的下降，說明政治場域對職業教育知識場域知識生產影響的減小。對職業教育知識成果引用的增加，可以認為是職業教育知識生產在其場域恢復后知識成果的不斷增加，但比較研究的高比例（約占64.9%）說明，國外職業教育生產場域對我國職業教育知識生產場域的影響和控制，同時也說明對國內職業教育研究的知識成果的貧乏。教育學文獻的高比例（約占1/3強），一方面說明了教育學的一級學科地位，同時也證明我們對于職業教育特殊性規律認識的不足。

高奇主編的《職業技術教育原理》引文學科及文獻類型出現頻次統計

第二，分支學科初現端倪，場域呈現分化趨勢。早在20世紀80年代職業教育知識生產場域恢復重建的時候，有研究者就開始逐步關注場域內的一些主要相關領域，并開始把這些領域作為主攻方向。如劉春生等的《職業技術教育管理》、于清漣等編著的《職業技術教育管理》等。到了20世紀90年代，隨著知識成果的積累，相關主攻領域的知識生產者逐步把其系統化，并試圖建立學科意義上的知識增長點，相關著作被紛紛冠之以 “職業教育××學”，職業教育知識生產場域開始初現分化，職業教育學的分支學科初現端倪，如黃強等的《職業技術教育心理學》、鄒天幸等的《職業技術教育管理學》、董操與紀芝信的《職業技術教育教師學》等。

主攻方向不僅影響著職業教育知識生產的進步，而且也控制著知識生產者的學術事業。其認識論方面的原因是，職業教育知識的積累和逐步膨脹迫使個體知識生產者開拓出自己的專業空間；社會學方面的原因是知識生產者需要獲取學術資本，贏得場域內的地位，這是進行“主攻”的動力機制，這一動力機制也促進了職業教育學科的分化。這些分支學科的雛形，試圖在職業教育知識生產母體場域內劃分出若干個子場域，其構建“學”的努力為職業教育知識生產場域增加了文化資本總量，也促進了職業教育學對其自身特殊性的認識，提高了其學科獨立性。但另一方面，這些研究領域（子場域的雛形）也受制于職業教育知識生產的母場域，在職業教育學科未成熟的情況下，在職業教育學基本問題沒有澄清的情況下，其各自知識成果很難有所突破。

三、覺醒與反思期：2000年至今

改革開放過程中，20世紀80年代，我們經歷的第一次思想解放是啟蒙精神，其成果是主體性的復蘇；第二次思想解放是實用主義，其成果是綜合國力的全面提升。進入二十一世紀，面對進一步發展的問題與機遇，無論是啟蒙精神，還是實用主義，都顯得不敷以應對。[10]與整個社會文化思潮發展相隨，隨著職業教育知識的不斷積累，以及職業教育知識對實踐指導和解釋力的不足，反思性的工作開始了。

（一）知識生產者再生產制度體系的形成

1987年我國第一個職業技術教育學碩士點建立，此后七、八年這一工作都處于停滯狀態，到20世紀90年代末才陸續有天津大學等開始了職業技術教育學研究生的培養工作。進入新世紀，職業教育發展對職業教育知識生產要求旺盛，加上場域自身發展的需要和高等教育大眾化等因素的催生，職業教育知識生產者再生產制度建設開始有了大的發展。2001年，我國第一個職業技術教育學博士點在華東師范大學建立。隨后到2006年，“職業技術教育學”博士點已增加到10個。2007年，這一工作再向前推進一步——我國第一個職業技術教育學博士后流動站落戶華東師范大學。在碩士研究生招生方面，截止到2006年，我國“職業技術教育學”碩士點已經增加到48個。[11]至此，我國已經形成了包括學士、碩士、博士以及博士后培養的多層次、多渠道（包括脫產、在職）完整的職業教育知識生產者再生產制度。

（二）生產者共同體新生力量的補充

1988年我國招生的首批“職業技術教育學”研究生僅2名，到2006年，每年招收的碩士研究生已經達到180人左右，而博士研究生也有30人左右之多。[12]職業教育學科碩士和博士層次研究生的培養為職業教育知識生產場域及時補充了“科班出身”的專業知識生產者，職業教育知識生產者隊伍得到了壯大。此外，自1995年起，在國務院學位委員會辦公室審核批準授予國外學位的中外合作辦學項目的基礎上，職業教育場域內陸續開展了培養碩士、博士研究生的國際交流合作項目。國家教委職業技術教育中心研究所，遼寧、上海兩地職業教育研究所以及同濟大學等單位與德國開展的合作項目，為新世紀我國職業教育知識生產場域輸送了一批職業教育知識生產的“中堅力量”。他們把國外大量的職業教育知識生產場域的成果引入了國內場域，增加了國內職業教育知識生產場域的文化資本總量，也增加了國外場域對國內場域的影響和控制。

（三）知識生產反思性制度的構建

反思性制度的建立是對場域 “慣習”（Habitus）的覺悟和對不良傾向克服的努力，它標志著場域自覺性和自主性的提高。職業教育知識生產場域在此一時期產生出反思性制度的原因是：隨著場域內生產制度的不斷完善，知識成果的不斷增加，職業教育知識生產者對學術地位、文化資本的追求受制于職業教育知識生產場域在整個教育學場域的落后地位，受制于權力場域、國外職業教育學場域等的控制。此外，職業教育知識成果在實踐中的價值和有效性始終受限的現實也必然會啟發知識生產者進行兩個方面的思考：第一方面是對我們所進行知識生產的反思：職業教育是什么、我們該如何進行職業教育研究、我們都進行了哪些方面的研究、取得了哪些成果、這些成果有用性如何、存在哪些問題、今后我們的努力方向是什么，等等。第二方面的反思是更深層的，是自我反思：當出現目前的知識生產狀況時，要找到更好的解決問題的思路和辦法，必然要從自身找原因：我（我們）是誰？我（我們）為什么會生產出這樣的知識成果？這就是社會學的研究視角，即研究知識生產者與知識的關系是怎樣的，知識生產者的“慣習”是怎樣的。

職業教育知識生產的反思制度主要通過兩大事件逐步建立起來：“中國職業技術教育學科建設與研究生培養研討會”的召開和《中國職業教育研究新進展》系列研究報告的出版。職業教育知識生產的反思制度的建立開啟了職業教育知識生產的新時代。

（四）多元研究領域的墾拓與基本理論研究的勃興

隨著各項知識生產制度的建立和完善，新的歷史時期，職業教育知識生產表現出兩大主要特征：研究領域的多元化和元研究的興起。

第一，多元研究領域的墾拓。從全國教育科學規劃職業技術教育學科組“十五”到2008年間課題立項看，其研究主題分布在與職業教育發展相關的各個領域，20世紀90年代未受到重視的職業院校師資及學生方面的研究在政府科研資助上有了突破；與市場經濟體制相關的人力資源開發，創業、就業教育，職業資格證書與勞動準入制度以及職業教育經濟學等方面也有了立項上的突破；隨著高等教育大眾化及高等職業教育的發展，與高職發展相關的研究項目異軍突起；凸顯職業教育在農村及落后地區經濟發展及社會和諧的功能，有關農村、老少邊地區的職業教育發展及政策方面的研究繼續保持較高的立項數目。不同區域職業教育發展策略研究立項的增長表明人們對于職業教育規律認識的加強。此外，“職業技術教育”學科組傳統的立項主題，如辦學及人才培養模式、課程與教學、職業教育改革與發展仍然保持著穩定的增長態勢。

理論著作方面，知識領域的拓展表現在：高等職業教育研究，如：王前新等的《高等職業教育學》、王明倫的《高等職業教育發展論》等；職業教育經濟學研究，如：牛征的《職業教育經濟學研究》，蕭今、黎萬紅的《發展經濟中的教育與職業：國際的爭議和趨勢》等；職業教育社會學研究，如：王清連、張社字的《職業教育社會學》等。

第二，職業教育基本理論研究的勃興。此一時期，從政府資助科研立項的情況看，職業教育基本理論研究的項目仍然處于劣勢，但對于一個自覺意識逐步興起的學科場域而言，對基本理論問題研究的關注是必然的，也是必須的。

首先是對職業教育基本問題的研究。對職業教育基本問題的研究早已有之，其成果主要散見于各種職業教育學著作中。進入新世紀，為澄清對職業教育的認識，對職業教育基本問題有了相對系統的研究，取得了較有影響力的知識成果。國家社科基金“十五”規劃一般課題“關于職業教育幾個基本問題的研究”是這一研究的集中代表。此研究開啟了職業教育理論界對職業教育基本問題的“爭鳴”，相關成果主要集中在職業教育的概念與本質、職業教育功能與價值以及職業教育理念等幾個方面。

其次是職業教育元理論研究。職業教育的元理論研究是隨著職業教育“學”的出現而出現的。有關職業教育的研究對象、研究方法的知識在早期的追求體系的職業教育學著作中就有所呈現。但系統的研究出現在2000年之后，首先是代表著學科自主意識覺醒的對職業教育學史的研究，早期成果有李曉玲的《中國二十年來職業技術教育研究的進展及其問題》、楊緒利的《我國職業技術教育學發展歷程分析》等。周明星等的《職業教育學通論》最早使用了“職業教育學科論”這一表述。周明星、唐林偉的《職業教育學科論初探》是目前國內可以見到的對職業教育學科論最早進行系統研究的成果。此后，理論界一方面展開了對職業教育學的系統研究，另一方面就職業教育學的基本理論問題，即研究對象、研究方法、理論體系等展開了學術爭鳴。

從以上兩方面的成果看，職業教育基本理論的研究方興未艾，對很多問題還沒有統一的認識，目前還處在論戰階段。對職業教育這門應用性軟科學來說，爭論的過程意義遠遠大于其結果的意義。從認識論的角度看，它有助于澄清人們對職業教育、職業教育學以及職業教育知識到底是什么的認識，結論可能是多樣的，但多樣化的結論必然是越來越明晰的。從社會學的角度看，對職業教育基本理論問題的研究、爭論將使一部分知識生產者逐漸獲得越來越多的學術資本，“馬太效應”將催生出強勢的職業教育哲學理論知識的知識生產者，從而促進職業教育知識生產場域的發展與分化。

注 釋：

①一般認為，1862年北京同文館、1863年上海同文館和1864年廣州同文館的建立是我國文科職業教育的開端，而建立于1866年的福建船政學堂是我國最早的工業技術類職業教育機構。（參見：李藺田．中國職業技術教育史[M]．北京：高等教育出版社，1994：7；周談輝．中國職業教育發展史[M]．臺北：三民書局，1985：1）

②聞友信、楊金梅主編的《職業教育史》認為，建國后職業教育專職研究隊伍出現在1960年代，其標志性的事件是1960年中央教育科學研究所的成立（第296頁）。筆者不贊同這種說法，因為當時中央教育科學研究所的研究部只是分設教育理論、教育史、教育心理和教學法四個小組，這種制度設計明顯帶有前蘇聯大教育科學研究的特點，職業教育知識生產是其工作的一部分，所以對職業教育知識生產而言，他們是專業的，但不是專門的、專職的；他們是場域外的，或者此時場域并不存在。

[1]杜成憲，丁鋼．20世紀中國教育的現代化研究[M]．上海：上海教育出版社，2004：249．

[2][4][5]李藺田．中國職業技術教育史[M]．北京：高等教育出版社，1994：435,356,437．

[3][8]聞友信，楊金梅．職業教育史[M]．?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2000：295－296,308．

[4][9][10]鄒詩鵬．三十年來中國社會文化思潮的走向及其歷史效應[J]．馬克思主義與現實，2009，（1）．

[11]曾天山．新中國教育科研六十年[J]．教育學術月刊，2009，（5）．

[12]劉曉，馬美，蔡琳．我國職業技術教育學研究生培養的現狀與建議[J]．中國職業技術教育，2008，（7）．