職業教育教師專業化發展內涵嬗變研究

□白光澤 邢 燕

一、教師專業的成長與理論建構

現代教育學理論對教師專業發展一般從兩條主線來理解，一是從教師個人心理的角度來解釋教師的專業成長過程；二是從教師受教育的角度來解釋促進教師的專業成長過程。對于教師專業發展無論從哪條主線去理解，有一點是共同的，即教師專業發展是教師專業不斷成長、建構和全面進步的過程。誠如佛蘭和哈格里福斯認為，教師專業發展既指在職教師教育或教師培訓而獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。[1]鐘啟泉教授也認為，教師的“專業成長”是貫穿于職前培養與職后進修的全過程，教師教育是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化、專業化的教育。因此，無論從教師的內在要求還是對教師的外在培訓，教師專業發展可以理解為教師的專業成長或教師內在專業結構、專業素養(包括專業心理)不斷更新、完善的一個動態的發展過程。

（一）職業院校教師的職業與地位

現代教育學一直關注教師的職業和地位。近代教師職業的最大變化是由于師范教育的興起。從1684年德國首辦教師講習所開始，歐洲各國開始了由師范學校培養教師，逐漸要求從事教師職業的人必須經過一定的專門訓練，師范教育的興起意味著教師職業專業化的開始。我國在廢除了科舉考試以后，開始舉辦新式學堂，最初由洋教師或洋學者任教，但隨著學堂辦學規模越來越大，需要更多受過職業訓練的教師，為此，1897年創辦的南洋公學師范院和1902年清朝的《欽定學堂章程》提出京師大學專設師范館，標志著我國師范教育的開始，師范教育也被明確地作為學制的一部分。隨著教育的不斷發展，教師在整個教育系統中的地位越來越重要，承擔著社會越來越多的職責。因此，教師要成功扮演其職業角色，就必須接受專門的職業訓練，在專業意識、專業智能、教育能力、人格品質等方面具有良好素質。由于師范教育在各國教師培養方面承擔的任務不同，發展水平也不同，教師的專業化進程也不一致。如歐美的許多國家在20世紀50年代便實行了教師資格制度，而我國是進入20世紀90年代后才開始建立教師資格制度。盡管對于教師是否是一種專業，還是半專業或準專業，各有不同看法，但各國都在致力于教師專業化建設，紛紛改革教師教育制度。總體來說，教師職業發展的基本路線都是朝著職業化和專業化的方向發展的。

（二）職業院校教師的發展特點分析

現代教育原理認為，教師的職業化發展過程中具有以下幾個特點：一是示范性，教師的素質和活動方式本身就是一種教育影響和勞動手段，對學生具有一種潛移默化的示范作用；二是創造性和靈活性，任何職業都要求創造性，但教師勞動的創造性不僅程度比較高，而且有自己的特點。教師面對的是千差萬別的學生，不可能用一種標準或一種模式去塑造他們，因此，教師的勞動并無固定不變的規范、程序、模式和方法可以照搬照用，必須根據實際情況、尤其是學生的變化和差異做出種種選擇，創造性地靈活運用各種方法；三是具有復雜腦力勞動的特點，由于教師的勞動對象是具有一定自覺意識、情感和個性的活生生的千差萬別的人，使得教師的勞動非常復雜，需要運用教師自身的知識和智慧，接受專門的訓練才能掌握教育的規律和方法。這些特點說明了教師的職業性質已具備了專業工作的特點，因此，教師己經屬于與醫生、律師等相似的專業人員，必須具備高度的專業知識、技能和特長，必須通過長期的專業訓練和不斷在職進修來提高自己的知識和專業素養。因此，教師職業勞動的性質和特點在客觀上為教師專業發展理論的提出提供了依據。此外，除了教師的職業特點要求教師專業發展以外，由于教育學的研究對象包含了青少年兒童學習、成長的規律，因此，對于職業院校教師來說除了要掌握專業知識以外，還必須掌握教育專業的有關知識和技能，了解教育的規律。[2]因為現代教育己經不僅僅局限于知識的傳授，更重要的是發展學生的能力，包括自我學習、自我探究的能力以及實踐應用能力，如果教師缺乏正確的教育理念和教育方法，就不可能培養學生的實踐能力和創造力，這也是要求職業院校教師專業發展的一個重要原因所在。教師專業發展是教師專業建構、成長的過程。在建構主義的理論看來，每個人的知識都不是固定不變的，它們處在不斷的發展、擴展之中，而且在不同情境中，知識需要被重新建構。學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。因此，教師的專業發展需要教師具有自主研究意識和研究能力，積極開發自身潛能，建構性地確定職業發展目標，選擇職業發展內容、途徑和策略，通過自我監控、評價和反思等方式，自覺主動地調節和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發展。這種教師的主動建構是教師專業發展的基礎，也是教師真正獲得個體專業發展的有力保障。因為教師的專業發展過程不是一種外在的灌輸式培訓或者強制性制度要求，其實質是教師專業素養的不斷建構的過程，它必然要求教師是主動學習的個體，是成長過程中的人，需要不斷地建構自己的知識結構。

二、職業教育教師專業發展的趨勢

（一）內涵：從“教師培訓”到“教師專業發展”

傳統意義上的教師專業的形成，都是由教師培訓完成的。這種培訓基本上是沿襲了普通教育的一些特點和模式，因此基本上缺少自己的特色。教師培訓一般分為入職前的培訓與入職后的職業培訓。這種培訓無論是內容還是方式都是由培訓機構來設計和主持的，因此基本上教師沒有任何的彈性，只能被動地接受，從而成為了培訓的一個特定的、比較固化的培養目標。在這個過程中，我們看不到教師為了專業的成長的那種追求與意義，同時這個過程也未能為教師專業化的可持續發展提供更多有價值和有意義的指導。

到了20世紀90年代，西方發達國家才逐漸以專業發展來替代教師培訓，隨后他們又從管理學當中，引入了“職業生涯管理”的概念，從而形成了教師的職業生涯規劃、管理等內容。這種引入，極大地豐富了教師培訓的內容和含義，從而也讓教師專業的發展有了實質性的內容。在此之后，職業教育教師專業發展日益形成，并在原來教師培訓的基礎上其內涵不斷的拓展和演化，最終形成了現代教育理論中的教師專業發展理論的框架。這些內容主要包括職業教育教師從事某種職業的理論知識與專業技能、對教師從事某種職業教學的專業訓練，為了提高教師的動手能力所作的專項訓練，以及為了使教師達到某種標準而實施的職業標準和資格考試與培訓。

現代的教師專業發展，內涵十分豐富，它引入了生涯管理的框架，對職業教師的入職、任職等各個時期，進行不同的不同階段的劃分，并形成了各自科學的內容。現代教師專業發展更加注重教師作為一個職業者全面的發展，不僅僅關注他們的工作能力、工作態度、工作技能，更關注他們的工作動力、工作的價值觀、生活觀以及人生觀等。

（二）目標取向：從“經師”到“雙師”

所謂“經師”指的是具有一定的從業資格的，可以從事專業課教學的教師，由于在過去的職業教師專業的形成上，都采用了傳統的職業教師培訓或者普通教育的模式，因此在人才的培養上，一般只注重基本理論知識的形成與一般技能的掌握，從而使這些教師只懂得知識傳授，而不知如何靈活的運用。他們基本上只懂得理論知識，而對專業的技能和行業發展情況，則知之甚少，同時他們也懂得如何通過更為靈活的教學方式來傳授知識。即使有些教師在實踐技能的掌握上比較好，但是其卻沒有專業的知識，因此“經師”基本上就成為了某種意義上的“瘸腿”師傅。概括起來就是要么懂理論知識，不懂專業技能；要么懂專業技能，不懂理論知識。同時在職業教學上也缺乏科學、合理的規劃，從而難以在職業教學中發揮其應有的作用和能力。

顯然“經師”先天的不足，能力上的欠缺，給職業教師專業的發展帶來很多負面的影響，一方面“經師”不能培養出合格的專業人才，另一方面“經師”也不能培養出合適的職業教育教師。古語有名師出高徒，一個“瘸腿”師傅教授出來的學生，其本領和素質到底如何，可想而知。正是因為如此，職業教育教師專業化路徑的偏狹，造成培養的教師質量不足，整體素質不高，他們即不能適應和滿足現代社會科技發展，也不能滿足學校人才培養對教師提出的基本要求。教師專業發展需要教師專業素質有一個現實的改善，在這樣的背景下，“雙師型”教師隊伍建設目標呼之欲出，成為新型職業教育師資的基本形態。

按教育部提出的“雙師型”教師的標準，“雙師型”教師應具備的條件為，既具有講師(或以上)教師職稱，同時又有本專業實際工作的中級或以上技術職稱，或近五年中有兩年以上本專業一線實際工作經歷，或參加過專業技能培訓合格的、或主持實踐技術研究或應用的。從“經師”到“雙師”既需要認識的轉變，又要有相應的培養機制和評價、管理模式的更新，否則“雙師”的培養會缺乏實踐基礎，或者淪為一種人們為獲取利益、應付上級要求的工具性符號。

（三）知識結構：從強調學術性知識到關注實踐性知識

長期以來，在職業院校教師的教育培訓中，專業學科知識一直是學習的重點，無論是何種學科，專業知識的傳授都是學習和掌握的重點。教育培訓的目的就是讓他們掌握一些基本的學科知識和技能。這種培訓過程成為了專門為獲取知識和技能的一個過程，這個過程幾乎是單向的、沒有互動也沒有互相反饋，只有被動的接受和單方面的傳授。這種培訓形式，有一個最根本的缺陷，那就是它只注重從外在形式去塑造教師的表面特征，而忽略了教師的內在的更為關鍵的需求，從而導致培訓出來的教師，雖然在一定程度上滿足了當時的教學需要，但實際上卻沒有有效調動教師的積極性與主動性，使他們在專業的發展上陷入被動。應該說職業院校教師培訓的最終目標是讓教師形成理論框架與技能的傳授本領，職業院校教師專業的發展是一種自我調動能力的體現，而絕非單方面的傳授和培訓，因此現代的學徒式的教學方法，是不適合教師專業的培訓或培養的。我們不能照搬傳統的教育模式，應該對傳統模式的功能和價值進行充分地認識和了解，在此基礎上，進行創新和改革。

因此發展到當代，教師專業的發展，已經從單方面的重視學科知識的傳授，進化到實踐技能的教學。對實踐知識的重視，從某種程度上反映出了教師在專業發展上思想與認識的轉變。教師的專業發展需要一種實踐性的智慧，而這種智慧一般是在日常的教學活動中，通過自主的學習和具體的行動，不斷地總結而形成的。它在某種意義上包括了教師的教育信念、自我的知識、人際知識、情境知識、策略性知識及批判反思的知識。這種知識結構的轉向并不是意味著學術化的專業知識和技能的培訓不再重要，相反，它是在教師專業規范化的主導下，對教師專業自主發展的一種激勵。

（四）路徑：從單一走向多元

以前的職業教育教師專業發展主要通過職前學校教育和學校培訓來進行，培訓途徑顯得單一，具有封閉式的特點，雖然也有校企合作的形式，但是它與現代意義上所倡導的校企合作不同。原有實施途徑的特點是國家主導下的職業院校教師教育和培訓，基本上企業參與的是該企業所承辦的學校，它就像是一個企業內教育的形式，沒有市場化的特征。今天，職業教育教師專業發展的路徑呈現出多元化，如與大學的鏈接，是職業教育教師改善其學歷結構的重要路徑，這在“雙元”模式的養成教育中有明顯的體現；與企業的合作，是職業教育教師提高實踐技能的重要路徑，這種合作的路徑借鑒國外的經驗，它不局限于那種固定的一對一的形式，而是一種相互多元選擇的路徑。近年來，立足于本校的培訓、專家指導的形式是一種比較新的路徑，這種方式主張通過行動研究來促進職業教育教師的專業自主發展，嘗試從教育或培訓的方式上彌補標準化培訓的缺陷，也為職業教育教師在現實的教育實踐中找到了一條實際而又可行的專業發展的路徑。

（五）評價：從注重學歷到學歷與能力的兼顧

以前職業院校對教師專業化程度評價的指標主要是看教師通過繼續教育或培訓后是否達到一定的學歷標準，學歷結構如何等。這些看似務虛的東西可能也隱含著一些積極的意義，在現代社會，學歷在文化傳統的視域里一直是一種社會身份及地位的象征，職業院校可以通過這種學歷要求來激勵教師提升職業地位，從而刺激專業化的發展。職業院校教師的學歷層次將為學校贏得生存和發展的更多機會，它不僅有利于提升職業院校的聲譽和形象，同時在一定程度上也形成新教師入職門檻，促進教師專業化。但學歷達標一旦沒有利用好就會改變其原有的意義，一種評價標準沒有與它的系統形成共生性的關系，極易異化為一種與能力考核本身沒有多大關聯的形式。職業教育發展至今，許多職業院校教師的學歷層次已經得到很大提高，但越來越多的職業院校開始意識到實踐能力對一個職業教育教師的重要性，意識到高學歷并不代表一切，要做一名稱職的職業教育教師，還必須具備較高的實踐能力。在對教師發展的評價指標中，也更加關注教師實踐能力和內在素質的提高，逐漸兼顧了學歷與能力。

上述五個方面透視了我國職業教育教師專業化發展的脈絡和發展轉變，可以說，職業教育教師專業發展是對當前我國職教發展與變革的時代要求的一種反饋，也是職業教育教師個體專業自主發展的現實需要的一種表現，因此加快職業院校教師專業化的建設，將是教師和職業院校以及相關部門共同努力的方向和問題。

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社，2007.

[2]姜勇.從實體思維到實踐思維:國外教師專業發展新取向[J].外國教育研究，2005，(3).