請給學生試錯的機會

前些日子參加了某校高一年級的化學聽課活動，上課內容均為江蘇教育出版社化學必修1：專題1《化學家眼中的物質世界》第二單元中的《溶液的配制及分析》，限于時間，三位教師都把本節(jié)課的重點放在了物質的量濃度配制上，三堂課中出現(xiàn)了兩種不同的設計思路，評課時也因此出現(xiàn)了意見分歧。三堂課的前半部分大同小異，都是在復習了有關溶液物質的量濃度的知識后，進入溶液配制的教學。首先提出問題：實驗室需一份100mL物質的量濃度為0，200mol·L^-1的NaCI溶液，應如何配制?在教師引導下，首先學習了物質的量濃度配制的重要儀器——容量瓶，分化出現(xiàn)在活動與探究環(huán)節(jié)。

設計1：請一名學生上臺演示操作過程，學生邊演示教師邊糾錯，一步步地將書本中的正確操作步驟教給學生，并詳細介紹了為什么要如此操作的理由。

設計2：提出相同問題，先放手讓學生配制溶液，然后讓學生分析在這些操作過程中，哪些會造成溶液濃度配制的不準確，即哪些操作需要規(guī)范和改進，最后引導學生逐步歸納出正確的操作方法。

按理來說這兩種不同的設計應該都是可行的，問題在于，以設計1進行教學的老師，在教學時由于過分地關注要把學生的思路引導到正確步驟上來，因此在沒有鋪設的前提下就讓學生上臺演示，造成學生如同一個被教師牽著的木偶，每操作一步就被老師叫停，然后講解一番應該如何如何操作才是正確的，學生只是其推進教學的道具!臺上的學生從先前的高興轉為沮喪，到后來的不知所措，最后如同林妹妹進大觀園，不敢多說一句話，不敢多做一個動作，灰溜溜地走下講臺。在評課過程中都對設計1的教師這種做法提出了批評，但同時也有人認為后一種教學方法也是不可取的，其理由是：在沒有教師正確操作演示的情況下就讓學生做實驗，會造成錯誤印象的加深。真的如此嗎?且不去評價兩位老師在具體教學中的課堂把握如何，后一位老師在教學過程中也確實出現(xiàn)了一些狀況，如沒有較好地處理好收與放的關系，未控制好時間，來不及對正確的操作步驟進行歸納，就草草地結束了教學等等。但單從設計本身來說，我認為后者是可取的，美國教學心理學家布魯納指出：“教一門學科不是建立一個小型圖書館，而是要學生獨立思考，積極參與獲得知識的過程。”科學發(fā)展本身就是一個去偽存真，不斷修正錯誤的過程，教科書中出現(xiàn)的所謂規(guī)范操作不都是經(jīng)過前人的不斷試錯、糾錯，比較、分析優(yōu)化而成的嗎?試想一下，如果教師自己沒有事先學過這些知識，你又何嘗能一步到位地歸納出這些規(guī)范操作步驟呢?

物質的量濃度的配制本身不是個難點，按任何一種教法，多數(shù)學生都能掌握，但其中反映出來的教學理念卻是大相徑庭的。前者關注的是如何把“知識”完整地教給學生，后者則體現(xiàn)了“知識與技能”和“過程與方法”的統(tǒng)一。倘若教師在教學中不讓學生主動參與知識的構建，不讓學生暴露其思維過程，而僅立足于把“規(guī)范化的、顯性的知識”教給學生，學生獲得的知識是死板的、被動的，長此以往必將造成學生學習品質的劣化，扼殺其學習的靈性。

當然對設計2我們也可以進一步優(yōu)化，應該讓學生帶著問題去操作，避免因盲目操作而造成時間的浪費。本節(jié)課的設計如果改成下列形式可能更好：提出問題，在講解了容量瓶的使用后，請學生思考，要確保配制的溶液濃度準確，需要把握哪幾個原則(或注意哪些問題)?(1)要確保溶質全部轉入容量瓶；(2)確保溶液體積測量準確。然后讓大家思考，怎樣操作才能達到上述要求呢?在充分討論的基礎上，再讓學生上臺演示操作(也可全體操作)，其他同學觀察演示學生操作中存在的問題，最后師生共同歸納出正確、規(guī)范的操作步驟。這種讓學生主動參與知識建構的學習方法，才是新課程實施中應該倡導的。

請老師們大膽地給學生試錯的機會吧，不要因為害怕學生出錯把他們的思維囿于你鋪設的套路中。