中日小學語文閱讀教學設計比較及反思

一、中日小學語文閱讀教學設計內容

《愛迪生救媽媽》是我國人民教育出版社小學《語文》二年級下冊課文，它講述了發明家愛迪生小時候發生的一件事，有一次，他的媽媽病了，病情十分嚴重，必須馬上進行切除闌尾炎手術，可是昏暗的燈光急壞了爸爸和醫生，多虧小愛迪生急中生智，想出了辦法，把昏暗的燈光反射、聚集在一起，救了媽媽的命。讀完全文，一個聰明可愛、有孝心的小愛迪生形象躍然紙上。

《信》是日本光村圖書出版社小學《國語》二年級下冊課文，它講述了青蛙和蟾蜍至真至美的友情：青蛙和蟾蜍是一對好朋友。有一天，青蛙得知蟾蜍在為從沒收到過信而煩惱，便偷偷為蟾蜍寫信，并委托蝸牛傳遞。雖然蟾蜍已經知道了信的內容，但他們還是坐在門坎上幸福地等待信的到來。

這兩篇材料都是情節曲折、故事性強的小學低段文學閱讀文本，又都選自兩國發行量最大的教材，具有可比性。請看表1中各自的教學設計。

二、中日小學語文閱讀教學設計比較、反思

反思1：文學閱讀應該教什么?

關于這點，我們可以參看兩國關于課程的綱領性文件，詳見表2。

可以看出，兩國的綱領性文件都指出文學閱讀教學應通過想象，相互交流，感受語言的優美，體會美好的情感，從而對閱讀產生興趣。表1所述兩則課例的教學目標的設定符合文學閱讀教學標準，但兩者的教學目標有些微差異：

中國的閱讀教學強調識字寫字、字詞積累，跟中國語文教材以讀帶寫的編排有關。日本國語教材把“聽說教材、閱讀教材、作文教材、言語知識教材及讀書教材”等以單元的形式編排在一起，識字寫字環節主要在言語知識單元完成。兩國的教學設計都強調朗讀、感悟、交流，學生通過朗讀、感悟、交流完成文學教學的審美，不同的是中國的教學目標提出了“領悟愛迪生聰明、多動手、善發現的特點”，而日本課例則把想象和交流設定為教學目標，即學生根據文本展開想象和交流了，就達成了教學目標。這個細微的差異引起我們的思考：文學想象和交流是教學目標還是教學手段，抑或兩者兼顧?如何看待教學預設和生成的關系?

反思2：閱讀體驗應如何進行?

文學閱讀教學指導學生通過想象情境、品味語言感受語言的優美、情感的豐富，這一切都離不開學生的閱讀體驗。體驗，從心理學上講，“是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎上對事物產生情感并生成意義的活動”。體驗必須是主體親歷的，調動自身原有的經驗、情感、認知去理解、感受、建構認識對象，從而生成自己獨特的感受。所以體驗具有個體性，不可以用理性的方式加以確定并達成普遍認識。作者憑借文學語言的多義性、不指定性審美地抒發自己對人物或事件的情感，我們閱讀文學作品就應緊緊抓住作品的語言，品其味，展開想象，獲得形象體驗和情感體驗。上述兩課的閱讀體驗在課堂教學中如何展開?詳見表3。

從兩者的比較中可以看出，《愛迪生救媽媽》的教學設計雖然也重視體驗感悟，但教師事先預設答案，學生的體驗勢必要納入教師的軌道，體驗成了教學的手段，目的是回答出教師預設的答案。而《信》的教學設計中，我們看到體驗既是教學過程，更是教學目的。教學既是預設的，又是不斷生成的。我國2課時的《愛迪生救媽媽》的教學，結構緊湊，能完成教師預設的教學目標，即學生積累了字詞，記住了師生共同歸納的愛迪生聰明、愛動手、善發現的特點。日本8課時的《信》的教學，教學細膩透徹，學生真正地展開了想象，體驗了至真至美的友情，全身心地愉快地閱讀和交流。兩個課例的教學過程的差異，初看是因為中國受課時少、學生人數多等客觀條件所限，實質上跟兩國的國情、教學理念有關。我國小學語文教材的選文原則之一是“體現時代特點和現代意識，關注人類，關注自然，理解和尊重多樣文化，有助于學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，如人教版二年級下冊的課文有描寫美好春光的《找春天》，有奉獻愛心、關愛他人的《泉水》《雷鋒叔叔，你在哪里》《我不是最弱小的》《卡羅爾和她的小貓》，有反映首都新貌的《北京亮起來了》，有倡導動腦動手、勤于思考的《郵票齒孔的故事》《畫風》《充氣雨衣》，有引導學生樹立良好品質、感悟做人道理的《畫家和牧童》《愛迪生救媽媽》，題材廣、時代信息濃，又蘊涵著豐富的人文精神，正確地引導著兒童的價值觀。二戰后的日本國語教材也刻上了時代的烙印。光村圖書的國語選文強調“人權、環境、和平、國際理解”四大主題，落實到文學類閱讀教材內容的主題上，低年級是“友愛、友情、集體意識”、中年級是“自主、自立意識、成長的腳步”、高年級是“人生”。探究了兩國的教學理念及選文原則后，我們就能更好地理解我國2課時的《愛迪生救媽媽》的教學和日本8課時的《信》的教學，這里需要思考的是：閱讀體驗在文學閱讀教學中的地位如何?如何在有限的課時中扎扎實實地進行閱讀體驗?

反思3：教材編排是否應有文體意識?

日本的閱讀教材分為說明性文章教材和文學性文章教材兩種類型。閱讀教材緊扣文體呈現，如光村圖書國語低年級6月份單元編排：基本單元(說明文)、基本單元(文學)，從低年級到高年級的教材內容有一個整體、全面、系統的編排，如文學類閱讀主題，低年級是“友愛、友情、集體意識”，中年級是“自主、自立意識、成長的腳步”，高年級是“人生”。日本教材按文體編排，教學緊扣文體特點進行。

我國閱讀教學的文體，歷來是“記敘文、說明文、議論文、應用文”四大類別。有專家把這四種應教學需要而簡化的教學文體稱為“偽文體”(潘新和)，因為在實際閱讀和寫作時，沒有一種文體叫記敘文，只有散文、小說、通訊、傳記等。其他三大教學文體的狀況也如此。小學語文閱讀教材大多是篇幅短小、經過刪改或節選的文章，呈現在師生面前的是敘事直白的記敘文、語言優美的說明文、論理性不強的議論文，以致小學語文教師在實際的教學中一律把課文看成同一文體進行教學：整體感知、劃分段落、歸納中心、品味語言等，完全是文體不分的大雜燴教學，結果是我們的學生讀文學作品不會感動，讀說明文章不會理性分析。實際上，我國中學語文教育史上曾出現過分科教學，即1957年的漢語、文學分科教學，但由于各種原因很快夭折。這里我們需要思考的是：小學階段需不需要文體意識?教學的知識性、趣味性和可操作性如何統一?

綜上所述，筆者呈現了三方面的反思，實際上兩個教例帶給我們的思考遠遠不止這些，本文只是引子，希望引發更多的思索。