“被品味”是如何生成的?

【現(xiàn)場(chǎng)回放】

初二的學(xué)生正在上《與朱元思書》。教師以一句名言“仁者樂(lè)山，智者樂(lè)水”導(dǎo)入了新課學(xué)習(xí)；繼而發(fā)動(dòng)學(xué)生提出不懂的字詞，共同解決；接著以問(wèn)題引領(lǐng)，進(jìn)入了以下環(huán)節(jié)。

（一）

師：我們已經(jīng)明確了這篇課文是總分關(guān)系，大家也知道了第二段寫的“水異”，第三段寫的“山奇”，現(xiàn)在看看水異在哪兒，山奇在哪兒。

生①：“游魚細(xì)石，直視無(wú)礙。”這句寫出了水很清。

師：哦，側(cè)面表現(xiàn)水清。

生②：“水皆縹碧，千丈見(jiàn)底。”表明水很清澈。

師：千丈，用了什么手法？

生③：夸張的修辭手法。

師：水在什么狀態(tài)下？

生④：很急的狀態(tài)下，“急湍甚箭，猛浪若奔。”

師：哪兩字用得好？

生：猛、奔。

（后面繼續(xù)看“山奇”，略。）

教師在學(xué)生找文本內(nèi)容的過(guò)程中完成了板書，讓學(xué)生對(duì)著板書及屏幕上的課文嘗試半背誦；接著引導(dǎo)學(xué)生探究“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”兩句的深意，并相機(jī)介紹了背景材料。課堂進(jìn)入了以下環(huán)節(jié)。

（二）

師：這篇課文美不美呀？美在哪里？請(qǐng)從修辭手法、句中詞語(yǔ)、寫作特點(diǎn)等方面找找。討論一下，一分鐘。

師：你說(shuō)說(shuō)。

生⑤：“急湍甚箭，猛浪若奔”用了比喻的修辭手法。

師：哪兩個(gè)詞用得好？

生⑤：猛、奔。

生⑥：“水皆縹碧，千丈見(jiàn)底。”千丈，用了夸張的修辭手法。

生⑦：“游魚細(xì)石，直視無(wú)礙。”側(cè)面描寫，表現(xiàn)水很清。

師：還有嗎?

生⑧：“泠泠作響”，“嚶嚶成韻”兩句好，給文章加了聲音，給了我們聽覺(jué)感受。

師：還有嗎，你來(lái)說(shuō)一下。

生⑨：“鳶飛戾天者……”，用了比喻，表達(dá)了作者對(duì)大自然的熱愛(ài)。

（學(xué)生一個(gè)個(gè)被點(diǎn)起，“被品味”，教師最后總結(jié)。）

【細(xì)節(jié)解碼】

聽課時(shí)，耳邊傳來(lái)兩個(gè)老師的竊竊私語(yǔ)：一分鐘怎么夠，難怪學(xué)生不起來(lái)；寫作特點(diǎn)不是就包括了修辭、語(yǔ)言嗎。這說(shuō)明老師們是用“心”在聽同伴的課。確如他們所言，最后一個(gè)環(huán)節(jié)的合作學(xué)習(xí)顯然是虛化的，不僅時(shí)間匆忙，無(wú)過(guò)程，且無(wú)績(jī)效檢查，因?yàn)楸稽c(diǎn)起來(lái)發(fā)言的仍舊是個(gè)人意見(jiàn)；在任務(wù)布置中也確如聽課者指出的邏輯概念不清，“寫作特點(diǎn)”誤與“修辭”等概念并列。

應(yīng)該說(shuō)，這節(jié)課的設(shè)計(jì)還是比較完整的，有通讀把握，有內(nèi)容梳理，有難點(diǎn)探究，有語(yǔ)言品味。既如此，為什么學(xué)生最后仍不能“全卷入”呢？是否仍要?dú)w結(jié)為“學(xué)生素質(zhì)差”呢？除了剛才聽課者的意見(jiàn)外，讓我們對(duì)回放的細(xì)節(jié)進(jìn)行解碼，探尋遺憾之源吧。

第一，教學(xué)環(huán)節(jié)重復(fù)糾纏，過(guò)程不清晰，難以達(dá)到持續(xù)刺激興趣的功效。請(qǐng)看回放的兩個(gè)細(xì)節(jié)，你會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)生⑤與生④、生⑥與生②生③、生⑦與生①（加上老師）的答案幾乎一樣，而且如果“看山”的細(xì)節(jié)不略去，你還會(huì)找到與生⑧生⑨相同或相似的答案。

新課程背景下的教學(xué)目標(biāo)不僅包含知識(shí)能力、情感態(tài)度，而且還首次提出了過(guò)程和方法，即要讓教學(xué)的過(guò)程成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、習(xí)得能力、提升情感態(tài)度的過(guò)程。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)中就應(yīng)該體現(xiàn)過(guò)程性，讓文本的解讀、品味、賞析、探究的實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)出步步前行、層層攀爬的軌跡，讓師生成為前行、攀爬中的幫扶者；讓幫扶者在前行、攀爬的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)驚喜，不斷產(chǎn)生興奮。而本節(jié)課的執(zhí)教者未能明確每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)達(dá)到的標(biāo)高，未能理清各環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系，因此在梳理“寫的是什么”時(shí)，就迫不及待地追問(wèn)什么修辭手法、哪幾個(gè)詞用得好等，所以到最后一環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生感到要說(shuō)的內(nèi)容早已回答過(guò)，已無(wú)“發(fā)現(xiàn)”的新鮮感；而耳邊傳來(lái)的又是同一種問(wèn)話“還有嗎？”“還有嗎，你說(shuō)說(shuō)”，當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生審美疲勞，從而出現(xiàn)細(xì)節(jié)中的“被品味”。再者，學(xué)生已登上了探究平臺(tái)，文本的難點(diǎn)核心句（“鳶飛戾天者……”）已經(jīng)破解，破解的方法除了引進(jìn)背景材料外，更主要的仍然是語(yǔ)句修辭的賞析。此時(shí)，再回頭進(jìn)行語(yǔ)言品味，與學(xué)習(xí)者的心理邏輯必然相左，造成“為品味語(yǔ)言”而品味語(yǔ)言，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)欲望不能激起的原因之一。

第二，缺失了文學(xué)作品的想象功能，學(xué)生的創(chuàng)造才能無(wú)處施展。本課是一篇精巧、精致的山水小品，作者用雋永、鮮活的語(yǔ)言為我們描繪了有形、有勢(shì)、有態(tài)、有狀、有色、有聲的山水畫卷。而在本節(jié)課中，雖然教者已突破了“古漢語(yǔ)詞典式的文言文教學(xué)”的藩籬，向文言文語(yǔ)言賞析邁出了可喜的一步。但遺憾的是，讀者還僅停留在“它用了什么手法”的鑒定上，尚未走入文本，與語(yǔ)言磨合交融，展開想象，深入畫面。試想，若能在教學(xué)中撩發(fā)學(xué)生的想象能力，這一畫卷定能在學(xué)生創(chuàng)造性的描述中更生動(dòng)，更豐滿。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就會(huì)在持續(xù)的刺激中不斷提升，創(chuàng)造的火花自然也會(huì)不斷點(diǎn)燃。

【學(xué)長(zhǎng)贅言】

新課程的課堂應(yīng)該成為促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的舞臺(tái)，課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同攀登知能高山、攀登思維高山、攀登情感高山、攀登人格高山的過(guò)程。教師在課堂上既要尊重學(xué)生的自主性，又要理解學(xué)生的生成性，要關(guān)注過(guò)程，導(dǎo)而弗牽；智慧地為學(xué)生搭建情智并生的層層平臺(tái)，以情促智，以智生情，讓學(xué)生情感的閘門不斷開啟，新知的建構(gòu)不斷生成，智慧的泉水不斷涌出，創(chuàng)造的火花不斷點(diǎn)燃。