構建充滿體驗與探究的新型歷史課堂

蘇格拉底說過:教育不是灌輸，而是點燃心靈的火焰。要點燃學生心靈的火焰，就要求我們在課堂教學中思考如何“攻心”。要征服學生的心靈，僵化的教學模式是達不到目的的，這需要我們循著學生的認知曲線、思維的張馳和情感的波瀾，以及自己的教育機智隨時調整教學節奏，激活學生的思維，喚醒學生主動體驗、探究的欲望，從而達到讓學生在體驗中生成歷史知識，在探究中發展歷史知識的目的。

一、營造體驗、探究的課堂教學氛圍

新課程要求歷史教學不僅要承擔歷史知識和發展規律的教學任務，而且還要承擔培養時代所需具備創新精神和實踐能力的人才的歷史重任。要完成這一歷史重任，歷史課堂教學必須改革傳統的教學模式，充分調動學生積極思維、大膽質疑的積極性。心理學表明:學生只有在寬松、和諧的環境中學習，才能思路開闊，主動參與學習活動，從而實現自主體驗與探究。歷史課堂教學中，教師應從“講臺上的圣人”位置上走下來，扮演好自身在教學活動中組織者、指導者、促進者的角色。比如，面對部分學生課前準備不充分、課堂違紀、課堂精力不集中等弊病，教師可用面帶微笑的批評性語言、語氣停頓或幽默、風趣、灰諧的話語等方式打破尷尬局面，提醒或者暗示學生，切忌對學生勃然大怒或使用訓斥、責罵等有傷學生自尊心、自信心的語言;面對學生的問題和回答要辯證地作出表揚，指出不足，多給一點鼓勵，讓學生感到教師是和藹可親的。教師用平等、民主等方式來尊重學生、信任學生、感化學生，學生就會在輕松、友好的氛圍中，自覺地融入課堂，大膽地體驗與探究歷史知識、歷史發展規律、歷史事件與現實的聯系和影響，從而達到運用歷史培育現代人的目的。

二、創設體驗、探究的課堂教學情境

1. 借助多媒體再現歷史。歷史知識的特點之一是過去性，這也是歷史教學面對的難題之一:單純的文字信息，使人感覺枯燥;生動的歷史場景靠語言很難再現;動態的歷史活動過程靜止到地圖上就成了死的線條等。借助多媒體將與歷史教學內容相關的歷史圖片、電視劇片斷、電影部分情節制成課件，讓學生隨機進入歷史情境，親眼“目睹”當時的歷史場景，學生就會有一種如處其中的感覺。圖文并茂的直觀教具可以激發學生的學習興趣和情感;歷史地圖上的行進路線和事件發展態勢可以動態展示，使學生清晰地了解歷史事件的發展過程。如在進行《三國鼎立局面的形成》教學時，我借助多媒體展示官渡、赤壁兩大以少勝多的戰役片斷，將交戰雙方行進路線閃動起來，讓學生“親歷”古代戰場的場面、戰爭經過，然后引導學生分析歸納兩大戰役以少勝多的原因。如此，大大激發了學生學習的積極性，提高了課堂教學效益。

2. 播放音樂渲染情境。在歷史課堂教學中，巧妙地引入音樂，有助于渲染課堂教學氛圍，激發學生求知的欲望。如在進行《九·一八》事變的內容教學時，我就播放《九·一八》的歌曲，在悲憤、凄慘的樂聲伴隨中將學生帶入“憤悱”的境地，激發他們去探尋這一歷史事件，學生就會明白國民政府絕對不抵抗政策是造成東北三省三千萬同胞流離失所、家破人亡的重要原因，舊中國積弱積貧是造成這一悲劇的根本原因。然后將學生引入現場，提出:作為21世紀的建設者和接班人，你們有何感受，該怎樣行動?這就能達到既對學生進行能力培養又對學生進行思想教育的目的。

3. 扮演角色體驗情境。讓學生扮演角色，參與課堂教學是將抽象的歷史知識形象化、枯燥的歷史知識趣味化的有效途徑。如在進行《佛教的傳入》和《道教的興起》教學時，我采取將二者有機結合起來方式進行教學，創設了這樣的情境:有一天和尚和道士在路上相遇了，他們之間可能會發生什么故事呢?這一問產生了“水本無華，相蕩起漣漪;石本無水，相擊發靈光”的效果，它激發起學生去想象、去思索、去表演的情趣，然后請兩位學生上臺表演，其余學生欣賞，在欣賞中要求學生們思考為什么兩種宗教有這樣不同的行為?他們興起的原因是什么?傳播路線是怎樣……這一系列問題扣住了學生們求知的心弦，讓他們帶著好奇心去探索道教、佛教知識。

三、在充滿體驗與探究的歷史課堂中放飛奇思妙想

1. 在體驗、探究中掌握歷史知識，培養歷史知識的遷移能力

建構主義學習觀認為:學生對知識的真正接受，只能靠他自己的自主構建來完成。在這一構建過程中，學生必須借助自己已有的知識經驗與新的知識經驗之間發生交互作用來完成。這就要求在課堂教學中，轉變學生被動接受、死記硬背的學習方式，將學生置身于一個個真實的生活情景之中(歷史和現實的)，給學生自主體驗、自主探究的空間，引導學生學會辨證地觀察、分析歷史與現實，從而形成歷史結論。

如在進行《戰國時期的百家爭鳴》教學時，我的教學流程是這樣的:課一開始，隨著一曲悠揚動聽的古典音樂和反映春秋戰國時代歷史場景的錄像畫面，把學生一下就帶回到了兩千多年前歷史氛圍之中，去感覺“百家爭鳴”產生的歷史背景。然后組織學生分組學習，每個組的學生都可以圍繞“諸子”的生平、思想、評價等方面，選擇自己感興趣的話題，將自己從報刊、雜志、圖書等上搜集的資料展示出來，與同學分享。在這里，課堂就不再是狹小的空間，歷史教育也不再是封閉的系統。在這教學過程中，我不失時機給學生拋出了這么幾個問題:“百家爭鳴出現的原因是什么?”“假如你處于那個動亂年代，你贊成哪成哪個學派的主張，為什么?”學生的好奇心、探究心被激發出來，競相參與，闡述自己觀點，支持同組或其他組同學的觀點，反駁其他組的觀點等，學生在爭辯中獲得了學習歷史的興趣，課堂成了學生活動、探究的樂園，在活動的體驗與探究中理解和掌握歷史知識。

唐太宗曾說過:以史為鏡，可以知興替。這就要求我們進行歷史教學不僅僅是對學生要進行歷史知識的傳授，關鍵在于培養學生根據已學習的知識去與沒有學習的知識之間發生遷移，即用已學過的知識、已形成的能力去解決新的問題，形成新的認識。

2. 在體驗、探究中培養學生的思辨思維

傳統的歷史課堂教學中常常是先給出結論，然后根據結論進行旁證博引，無論怎樣引證也改變不了答案唯一的結論，這樣使“活生生”的歷史變成了“死”的教條，這嚴重違背了“探索領先”的原則，嚴重扼殺了學生的思維。為此，我們在課堂教學中要創設一種體驗探究學習的氛圍，使學生自覺地、主動地感受歷史激發他們主動探究和理解歷史問題的愿望，從多角度、多方面思考問題、分析問題、解決問題，得出有理有據的歷史結論，從而達到培養學生思辨思維的目的。如在進行《大詩人屈原》教學時，我在讓學生閱讀教材內容時，要求學生正確看待屈原之死并分組進行討論。傳統的歷史結論認為屈原以身殉國，這種愛國主義精神是偉大的，將會流傳千古，值得我們學習。但通過學生的討論、探索，形成了截然相反的兩種觀點。一種觀點認為屈原之死是愛國的，以死抗爭，其目的是為了喚醒民眾。而另一種觀點卻認為:“留得青山在，不怕沒柴燒。如果人人都選擇死，誰來繼續斗爭呢?”也有的學生說:“屈原并不是一個真正的愛國主義者，因為當楚國滅之時，他作為一個楚國人，應該勇敢站起來組織反抗斗爭才是，而他卻自殺了，他這是為了逃避現實，是懦弱的表現?！背钟胁煌^點各抒己見，誰也無法說服對方。對此，我要求學生繼續查閱資料，用具體史實來支撐自己的觀點。這樣，通過學生的自主探究，將枯燥的歷史結論變得鮮活，從而升華了學生的思辨思維，激發了學生學習歷史知識的積極性和趣味性。

3. 在體驗、探究中培養學生的辨證唯物史觀

新課程理念強調知識與技能既是目標，也是載體，依此全面實現三維目標，這就要求教師幫助學生選擇有效學習方式，組織有效的體驗、探究教學活動，實現學生的有效學習，形成辨證的唯物主義史觀。如在進行《辛亥革命》時，引導學生探討辛亥革命究竟是勝利了還是失敗了的問題時，我組織學生以小組為單位，圍繞這個問題展開討論，合作學習，交流切磋。結果，學生結合課前搜集到的各種相關的材料展開了熱烈討論。有的小組從“勝利果實被袁世凱竊取，革命黨人被剝奪了實權” “中國半殖民地半封建社會的性質未變”等角度論證“失敗論”;有的小組則從“一定歷史階段的革命只能完成它特定的任務，辛亥革命起初確定的目標就是推翻清王朝，這個目標實現了”“不能用現代的眼光苛求當時的革命黨”“不能要求一次革命行動就解決中國的所有問題”等角度論證“勝利論”。這些學生表現出了令成年人都難以想象的雄辯才華，并且勇敢地堅持自己的見解，令人振奮。這就需要我們根據辨證唯物主義觀點，引導學生一分為二地來看待歷史事件，搜集并查閱相關資料來證明自己觀點的正確性，從而形成科學的唯物主義史觀。

責任編輯 黃日暖