習明納在中外高等教育中的比較性研究

摘 要：本文從習明納的概念入手，以在中國高等學校建立系統的習明納課程體系為目的，論述了習明納在西方高等教育體系中的產生與發展。進一步對比中美兩國高校中習明納開展的現狀，分析中國高校在開展習明納方面的不足及其原因，并嘗試提出解決辦法。

關鍵詞：習明納 高等教育 教學方法 新生研討課

一、習明納的概念

習明納最早源自拉丁文的Seminarium，原意為“苗圃”、“發祥地”，本文中使用的習明納源于德語詞“seminar”，在國內翻譯為“研討課”或“討論課”。習明納并不是憑空而來的，它經過了漫長歲月的洗禮而逐漸形成，早在古希臘時期，以“古希臘三賢”蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德為代表，他們所采用的教學模式已顯現了現代習明納的痕跡，蘇格拉底的產婆術，柏拉圖的學園和亞里士多德的逍遙學派，逐一體現了習明納的引導、思想交融和自由的特點，可以說古希臘三賢為現代習明納的形成打下了堅實的基礎，是當代習明納的雛形。

二、習明納在美國高等教育中開展的現狀

1.開展早：19世紀20年代，哈佛大學留德學者蒂克納等第一批留德學者學成回國，把德國大學中盛行的習明納介紹到美國，由此開始，習明納逐漸成為美國大學一種重要的教學方法。

2.普及程度高：1959年，哈佛大學為了提高一年級教育的學術性，開始進行一年級習明納的實驗，經過3年實驗之后，一年級習明納計劃正式成為本科生課程的組成部分。哈佛大學一年級習明納的成功，在社會上引起了強烈的反響，許多大學借鑒哈佛大學的經驗，開設一年級習明納計劃。至20世紀70年代，一年級習明納成為美國大學一年級教育改革的主要形式之一。有研究表明：美國幾乎所有的著名大學在高年級都開設習明納課程。近年來，還為低年級本科生開設了習明納課程。例如，杜克大學早在1994年就為低年級本科生開設了習明納。斯坦福大學從1997年新學期開始，為低年級學生開設了175種習明納課程。

3.方針明確：1984年10月，美國高質量高等教育研究小組提出了《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》的報告，建議教師采用包括習明納在內的積極的教學方法，“要求學生不但要成為知識的接受者，還要成為知識的探索者、創造者”。1987年，卡內基教學促進基金會發表的題為《學院：美國本科生教育的經驗》的報告，也呼吁通過習明納等教學方式，增強教學的探究性和創造性，鼓勵學生對學科知識進行探討、發現。發展學生的智力和創造性。1998年博耶研究型大學本科生教育委員會發表了題為《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》研究報告，建議建立以探索為本的新生年，由有經驗的教師為所有一年級新生開設習明納，為學生提供在合作性的環境中通過探索進行學習的機會。該報告在美國研究型大學中產生了廣泛的影響，極大地促進了一年級習明納的發展。2001年，即在該報告發表3年之后，博耶研究型大學本科生教育委員會又對研究型大學本科生教育的改革情況進行了調查，發現83.5％的研究型大學開設了一年級習明納。

4.貢獻大：一年級習明納通過對一個專題的專心研究，不僅使學生對某一個感興趣的領域進行了深入研究，而且培養了學生的分析能力、批判能力和表達能力。根據杜克大學的對比研究，在一年級修習“FOCUS”課程的學生，無論是其后來的學習成績還是參加海外學習計劃的比例，都高于不參加“FOCUS'’課程的學生。參加“FOCUS”課程的學生也給予了高度評價。在2003年期末調查中，一位學生這樣寫到：“FOCUS”是我在杜克開始大學生涯的完美方式，學術探究中的密切氛圍向我提出挑戰。并激勵我批判性地思考，使我在我的學習領域很快達到了用其他方式無法達到的深度。我這個學期學到的東西不僅僅限于我選擇的課題，它使我擴展了思維方法，懂得了如何充分利用杜克大學的學術和個人資源。

三、習明納在中國高等教育中開展的現狀

1.開展范圍窄，目前國內僅幾所高校有此項目

(1)2003年，清華大學開設了新生研討課，首批開出31門課程，由院士、長江獎勵計劃特聘教授、院長，長江獎勵計劃特聘教授、院長、系主任等擔當主講教師，實行師生之間零距離的交流、溝通和研討，普遍受到師生的好評。截至2005年，清華大學已成功開設近200門次新生研討課，涉及文、理、工、管、法等各個學科，百余名知名教授參與，已有近3000名大學一年級新生選課。

(2)上海交通大學自2006-2007學年開始，為改變長久以來形成的普遍的接受式學習的僵化模式，為一年級學生每學期都開設了一些研討性質的課程，稱之為新生研討課(Freshman Seminars)。2008-2009學年第一學期開設了41門新生研討課，可容960多人選課。

(3)2007年秋季學期，哈爾濱工程大學為了與建設高水平研究型大學的目標相適應，開設了新生研討課，首批開出10門。

(4)在其他國內高校中，不少高校內的部分專業開展了包括新生研討課在內的各個層次的習明納課程，但大多為專業內部自發組織形成，缺乏高校內部的整體性控制，致使習明納在這些高校內部無法形成整體的規模化優勢。

2.開展層次淺，資金支持力度小

(1)開展層次淺：目前國內高校所開設的習明納課程或者類似習明納課程，大多停留在模仿階段，僅僅具備了習明納的形式，但對其內涵與本質的理解尚不充分，加之中國一些傳統教育觀念的影響，習明納效果未能得到完全發揮，也就直接導致了國內對習明納認識的偏差。

(2)資金支持力度不足：目前國內不少高校有意將習明納引入到教學中去，但不可否認的是，習明納的開設需要大量的人力與物力的支持，要徹底推行習明納，會牽扯高校的很大精力，也勢必影響高校其他方面的建設，這是一個兩難的選擇問題，也是當前習明納在國內發展不暢的一個重要原因。

3.研究升溫：國內研究者自90年代初期開始向西方學習習明納的相關經驗，陸續發表了大量關于習明納本土化理論實踐和研究探索的文章，從習明納的理論形成，實施方案，到課程進行中易出現的問題及其解決方案，都有一定細化的研究。并且關于習明納的研究從2000年以后呈現出逐漸升溫的狀態。

四、亟待解決的問題

1.我們的討論課只有教學的作用。而無研究的作用。它不是對未知知識的探索和對已有結論的質疑，而只是對現成結論的論證。討論目的也僅僅是為了進一步明確并牢記已有的結論，或者培養學生的“表達能力”。

2.討論題目枯燥無味，限制多，多為授課教師強行設置，學生發揮余地小。

3.討論者小心謹慎，人云亦云，不愿大膽發表不同觀點，使得討論氣氛沉悶，也令少數態度積極的學生慢慢被同化，討論效果非但不佳，反而使得原有態度積極的學生變得沉默寡言。

4.教師依然“占領”課堂中的制高點，依然習慣于領導學生言論的地位，而不能放下教師的架子，與學生共同進行深入討論，而學生也往往出于對教師的敬畏而不愿與教師進行討論和辯論。

五、結束語

我們既然已知道問題出現在何處，就應該有針對性地對業已出現的問題進行改進。同時應解放思想，吸取西方習明納的先進經驗，雖不能照搬，但對于那些有可供借鑒的思想和實施方法應該大膽地吸收利用，同時與中國的國情相結合，努力創造出更適合中國的習明納研究方式。此外，筆者在對習明納在中國的進展情況做調查和研究的過程中發現越來越多的高校對習明納的態度發生轉變，甚至已經從觀望轉向實質性的可行性研究，相信不遠的將來，習明納必將在中國的高等教育占據一席之地。