體育校本課程開發與體育教師角色轉換

摘 要：體育校本課程開發賦予體育教師新的使命和角色身份，為了使體育校本課程開發能夠有效地進行，體育教師必須完成從“消費者”到“生產者”、從“教書匠”到“研究員”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“指導者”、從“獨奏者”到“協奏者”等5個方面的角色轉換。

關鍵詞：校本課程開發 體育教師 角色轉換

“三級課程”的實施意味著原來屬于國家的課程開發權力部分下放給學校和教師，從而使教師也成為課程開發的主體之一，這樣，教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者。教師們不僅要考慮“怎么教”，在某種程度上還要考慮“教什么”，這就需要教師從觀念上和技術上都要完成相應的角色轉換。

一、從“消費者”到“生產者”

從課程開發的主體來分，課程開發有兩種模式：“中央——外圍”模式(國家課程開發模式)和“實踐——評估——開發”模式(校本課程開發模式)。前者主要著眼于國內全體學生的共同需要，由國家教育權力機構組織專家主導課程開發，最后將成品推廣至學校使用，采用的是“自上而下”的推廣模式。一般而言，這種課程開發模式認為課程就是事前設計完成的書面課程方案或文件，教師和學校則是課程的執行者、消費者。后一種課程開發模式則以社會變遷、地方、學校與學生的特殊需要為著眼點，主要由學校成員參與課程開發。認為學生是主動建構學習的個體，教師是課程的實施者，同時也是課程的研究者、開發者。教師有責任隨時探查問題、根據學生的個別差異、學校社區的背景、家長的要求等進行課程設計與開發，因此課程是教育現場與師生互動的過程與結果，完美的課程不可能在事先就設計完畢。

在國家課程開發模式下，參與課程開發的是教育部門的高級行政管理人員、教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等校外官員和學者，由他們設計好規范的課程文本，最后由教師去實施。建國以來我們一直運用國家課程開發模式，所以，長期以來教師被當作是一種課程實施的“工具”，是“課程”的使用者或者說是“消費者”。教師考慮的是如何將國家規定的課程內容有效地教給學生，至于為什么要教這些內容則不是教師應該考慮的事情，教師的責任就在于忠實地執行。就是說教師只有選擇“怎樣教”的權利而沒有選擇“教什么”的權利。

“三級課程”管理政策的出臺，將課程開發的一部分權力下放給學校，教師也相應地擁有了一部分課程開發的權力，從麗使課程開發不僅僅是學科專家和課程專家的專利，而形成專家與學校、教師共同開發課程的態勢，教師也成為課程開發的主體之一。這樣，體育教師不再僅僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和主動的設計者，因為在體育校本課程開發模式下，所有與學校相關的人都有權力參與課程開發，而作為學校之主要構成部分的體育教師自然地成為了課程開發的主力軍。

二、從“教授者”到“研究者”

1.課程變革：我們可以學到什么

英國20世紀60年代的課程改革要求改變學校中向兒童講授知識的方式：不是作為傳遞信息、而是作為結構—一觀念、規則和程序的結構——用以扶持創造性的和富有想象力的對于人類經驗的思考，教師講述知識的方式對課程內容的選擇和組織有極大的影響。如果以有助于探究的結構來闡述知識，那么傳統的教學大綱就很不適應了，這種闡述知識的方式要求一種更為精練的、以問題為中心的課程組織方式，因此，60年代的課程改革的最初動因可以歸結為教師對傳統的實踐課程進行重新組織以提高教師在課堂上的職業地位的嘗試，從而確立了教師在課程發展中的作用與地位。

課程是幫助教師在課堂上重建他們的知識觀及他們與學生之間的關系的資源，而“課程開發”則意味著教師在課堂上與學生協同闡述知識的方式所進行的不斷的重組，同時對他們的教學進行思考，這樣體育課堂不再僅僅是體育課程的實施場所，而且成為體育教育教學實驗的實驗室，體育教師也就自然地成為這個實驗的主要參與者或者說是主持者，就是說體育教師既是體育課程的實施者(教授者)，又是體育課程的研制者、教學的反思者(即研究者)。

60年代教師發動的課程改革運動，使得一種關于教師在課程發展中作用的觀點一在英國產生，隨后推廣到全世界，這種觀點就是“教師即研究者”。

2.體育教師成為研究者：一種現實的要求

體育校本課程開發要求體育教師作為一個研究者的身份進入到課堂教學實踐(教師即研究者)，并成為一個對自己實踐不斷“反思的實踐者”。具體地說要求體育教師：(1)從經驗中學習。就是要求體育教師運用自己所擁有的體育學科知識對自己的教育實踐進行多層次、多角度、多學科的分析，以便對自己的實踐有一個理論上的理解或解釋，并發現其中的長處與不足，為以后的改進做好準備；(2)實踐者即研究者，很長時間以來，體育教育實踐者和體育教育研究者是分離的，前者的任務是“發展理論，追求科學理想”，后者的任務是“發展實踐，追求職業的理想”，是研究者的研究對象。從而出現了體育教育實踐需要理論的指導，但體育教育理論卻指導不了體育教育實踐的可悲現實。而體育校本課程開發是一種課程實務，需要理論與實踐的統一才能真正地解決問題，所以要求體育教育理論工作者進入學校現場，在實踐中發展體育教育理論，而且更為重要的是體育教師本人要成為研究者，通過行動研究把職業理想和科學理想統一起來，使體育教師開放性地不斷改革教育現實，并通過分析、批判和修正不斷地加深對體育教育現實的理解和理論化。

3.體育教育科研：不是神話

在傳統觀念上，研究是學者、專家的事，與教師沒有關系，或者說是一個遙不可及的神話，那么，研究真的是個遙不可及的神話嗎?其實，研究并不神秘，在某種程度上說體育教師每天都在進行研究，只要體育教師們有心便可以進行。但研究也并不是隨意的，它有自己的一些基本規范。首先，要有問題意識。能在紛繁復雜的體育教育事實中發現一些有價值的問題。并對此采取一些針對性的做法以求有所改善，這需要體育教師有敏銳的眼光與洞察力，其次，要研究實踐問題，而不是理論問題，體育教師要研究的是如何做才能使自己的實踐更為有效，然后、思考為什么要這樣做，慢慢地形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學的理論。理論總是灰色的。而實踐之樹常青。研究需要理論引導，但理論本身不等于實踐，教師需要在做中明白什么叫研究，在做中掌握研究的基本規范，麗不必讓一些理論規則束縛了自己的手腳。最后，在成果的表達上。要采用“故事研究式”，或者說是敘事式，只要將整個研究過程加以客觀地記錄，給大家提供一個個真實的故事，從中發現真理。這才是最為主要的。現在中小學體育教育的某些所謂研究，總想追求理論的拔高、理論的升華。結果弄得“四不像”，這是應該避免的。

三、從“點菜者”到“菜單提供者”

1.以學生為本

體育校本課程開發從形式上看是“以校為本”，麗隱藏其背后的真正的哲學理念是“以人為本”，以人的充分自由的發展為最高目標。以人為本的理念既強調全體學生身心得到全面發展，又強調學生的個體差異，讓每—個學生都成為與眾不同的惟一。體育校本課程開發不僅承認學生的差異，而且滿足每個學生的不同的發展需要，以促進學生最大限度地發展，也就是說學生的最大發展是體育校本課程開發的著眼點和目標，把學生視為獨立的人、發展中的人、有潛能的人。因而課程開發不是以運動項目為中心，也不是以成人(學科專家、教師)為中心，而注重學生原有的體育生活經驗和體育學習經驗。在體育課程實施過程中強調學生發展的主體性、主動性。應該說，體育校本課程開發的目標與素質教育的目標是完全—致的，不但注重全體性、全面性、主動性，而且注重每個學生發展的差異性、持續性，從而真正確立“每一個學生的身心健全發展是教學活動的出發點和歸宿”的理念。因此，如果從“以學生為本”的教育理念出發，教師就要給學生提供盡可能多的、恰當的體育學習內容，并提供相應的學習條件，讓學生按照自己的興趣與需要進行體育學習，成為體育學習的真正主人。

2.讓學生自己點“菜”

發展需要有一定的自由空間，沒有空間也就沒有發展。在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權利。教師點什么菜，學生就得吃什么菜，自己沒有點菜的權利，因而很難有自己的獨立追求。但在體育校本課程開發環境下，學生可以參照校方提供的體育校本課程“菜單”，圈點自己喜歡吃的“菜”，體育教師不再是“點菜者”而成為“菜單提供者”，點菜的權利則交還給學生。不僅如此，學生在某種程度上還有修改“菜單”的權利，他們既可以明確告訴體育教師自己想“吃”什么，不想“吃”什么，讓教師去抉擇；也可以不選某些“菜”而讓它在“菜單”上自動消失。此外，體育校本課程開發是一個動態的、不斷完善的過程，學生有權和教師一起對“菜”的配料、制作工藝等進行改造，就是說在體育課程實施過程中學生和教師都有增減內容的權利，而且內容的結構和呈現方式是在師生互動中完成的。“新的基礎教育課程結構應體現課程的均衡性、綜合性和選擇性”，它強調尊重學生的興趣和經驗，要求課程具有選擇性，讓學生根據自己的需要進行選擇。

3.為學生設計“菜單”

盡管學生擁有了點“菜”的權利，但問題是教師所提供的“菜單”是不是根據學生的胃口設計的呢?如果是從成人的經驗去判斷學生的體育喜好，而不是根據學生啟己的需要去設計“菜單”，那么很可能不對學生的胃口。成人的世界畢竟不是兒童少年的世界，學生實際上需要什么，教師們未必很清楚。一般而言，我們總是認為，對高中學生來說，體育學習方法、技術技巧等應該是最為重要的，運動特長、能力等也是時下熱門的，應該是學生最迫切需要的。可是事實果真如此嗎?根據我們的調查學生的第一需求是學會交往，第二需求是具有承受挫折的心理品質，第三需求才是學會體育學習。體育校本課程開發就是以學生的需要為前提，體育課程的開設是從學生的興趣與經驗出發，精選對學生終身體育學習必備的基礎知識與技能，就是說體育校本課程要為學生量身定做。

4.提供差別性“菜單”

每一個人都有自己的個性與特長、愛好與興趣、需要與追求，因而也就需要有一種差別性的體育教育內容以滿足不同學生的需求。這里可能會涉及到一個公平問題，這就看對公平如何理解。人人在同一時間，接受同一內容、同一教師的教育，接受同樣的考試只不過是一種形式的、表面的公平，而實質上是不公平的，只有讓每一個學生的潛能都得到最犬限度地發展的教育才是公平的教育，而每個人的潛能顯然是不一樣的，當然也就需要不同的教育。在單一國家體育課程的條件下，每個學生學習同樣的體育內容，接受同樣的教學方式，學生的發展受到了一定的限制。體育校本課程則繪學生提供了一個自我特長發揮與個性張揚的現實基礎。每個學生都可以對自己想學的體育內容作一個系統安排，根據自己將來發展的需要形成一個具有獨特個性的個別化課程或者說是“個性化菜單”。當然這些課程是為了一個共同的目標：發展自我、養成個性。作為體育教師要做的就是給學生提供一份有差別的、可供選擇的體育學習“菜單”。

四、從“施教者”到“引導者”

1.教師：一個隱喻

“教”，《說文解字》的解釋是“上所施。下所效也”，其中所隱含的意義有：地位上，教師與學生之間是上下級或上下輩關系，教師在上。學生在下，“教”字的左邊是“孝”字。由“父”與“子”兩字組成，而且“父”在上，“子”在下，教師的地位就猶如家中的長輩，所以有“一日為師，終身為父”之說；教學關系上，教師是施教者，學生是仿效者，是被動的接受者，教師是真理的化身，知識的代表；教學方式上，教師只注重灌輸，視學生為吸收知識的“容器”，教師則是“傳聲器”，負責把前人的知識經驗傳授給下一代；教學評價上，教師是唯一的評價者，學習結果的好壞由教師說了算。“教”字的右邊，就是一個持著短棒站著的人，如果教師認為學生學得不好，或者學得讓教師不滿意，那么學生可能就有皮肉之苦了；教育哲學上，視學生為一張白紙，教師可以根據自己的意愿在上面畫最新最美的圖畫，可見，“教師”一詞本身就蘊藏有“施教者”之意，這或者可以說是一種文化傳統吧。

2.“教師”還是“導師”

“教師”與“導師”僅有一字之差，可體現了兩種教育理念。“教師”者意味著教育者高高在，發號施令，學生只有服從與執行的權利與義務，學習的內容、進程、方向與方法等都由教育者控制；而在“導師”的理念下，教育者的職責在于指明學生前進的方向，至于怎樣到達目的地、什么時候到達目的地則是學生自己的事情，由學生本人決定，教師不作過多的干預。‘在這里，教育者更像一個牧羊人，其職責在于將羊領到肥沃的草原，而不是水泥地上，至于學生吃什么“草”、吃多少、怎么吃的最終決定權在“羊”自己而不是牧羊人。在“教師”的理念之下，教師負“教”之職；在“導師”的理念下，教師負“導”之責。

客觀地說，很多體育教師把自己的角色定位于“教書”，而不是“教學生”。因而大多是把體育書本上的知識傳授給學生，視學生為接受體育運動知識技術的“容器”。體育校本課程開發強調以學生身心健康發展為本，強調學生原有的體育經驗和興趣，強調學生發展的主體性、主動性，強調學生發展的全體性、全面性，也注重學生發展的差異性、持續性。因而“教師的作用不能混同于一部百科全書或一個供學生利用的資料庫。一個有創造性的教師應能幫助學生在自覺的道路上迅速前進，教會學生怎樣對付大量的信息。他更多的是一名向導和顧問，而不是簡單地機械傳遞知識工具。”

作為“引導者”，體育教師的工作就由“教”向“導”轉移，其主要表現如下：(1)引導。幫助學生決定適當的體育學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑。(2)指導。指導學生形成良好的體育學習習慣，掌握體育學習策略和發展認知能力。(3)誘導。創設豐富的教學情境，激發學生的體育學習動機，培養體育學習興趣，充分調動學生的體育學習積極性。(4)輔導。為學生提供各種便利，使他們能夠很快地找到體育相關信息，并利用這些信息完成體育學習任務。(5)教導。教師是學生體育學習和體育生活中的朋友和榜樣，教導學生養成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時代需要的各種優秀品質。具備區分良莠的能力。

五、從“獨奏者，到“伴奏者”

1.體育教師：體育學習的幫助者

一般而言，體育課堂教學的中心是教師而不是學生。體育教師是主角，是體育、運動技術知識的傳授者，學生是看、聽、練，是知識的接受者。但體育校本課程開發追求“以學生發展為本”，它與傳統體育課堂教學的最大區別在于學生的體育學習方式發生了變化，學生不再是被動的知識的“接受體”，而是自我導向的積極的體育知識追求者，每個學生都可以有自己的體育學習內容、體育學習方式，甚至對體育學習結果的評價也可以有自己的獨特方式。這樣學生就一躍而成為體育學習的主角，是“演奏者”，而不是單純的看、聽、練，體育教師的職責在于給學生創造一個適合的體育學習環境，讓學生能夠有效地進行體育學習，并在必要的時候進行指導，從角色關系上是一個“伴奏者”，而不是主角，更不是傳統體育教學中的“獨奏者”。

2.體育教師：體育學習的設計者

在體育校本課程開發的環境下，體育教師的作用不再僅僅是局限于將一套組織好的體育知識做的規范清晰，講解清楚，運動技術呈現給學生，更重要的是激發學生的體育學習興趣。努力促進學生將目前所學的體育內容與自己已經知道的體育事物相聯系，這就需要體育教師成為一個學生體育學習的設計者，在體育教師設計好的情境中讓學生自己主動地建構體育知識、運動技術。一般來說，體育教師要做好如下設計。(1)體育學習情境設計，設計一個有意義的體育學習環境，并提供相應的體育學習材料與體育學習設備，使學生在新舊知識間形成一定的聯系，并內化到自己的體育知識結構中去，在盡可能的條件下開展討論與交流，并對其過程進行引導，使之朝著有利于體育知識身心健康、運動能力建構的方向發展。(2)體育信息資源設計，體育教師要確定某個學習內容需要哪些體育信息資源，每種體育資源在學習過程中起什么作用。為此，體育教師將承擔在線體育信息查詢顧問的角色。此外。體育教師還必須幫助學習者學會如何獲取體育信息資源，從哪里獲取以及如何有效地利用這些體育資源完成對體育知識運動技術的主動探索和意義的建構。(3)體育協作學習設計。體育協作學習強調學生的參與。強調學生在體育教師的組織和引導下一起討論和交流，共同批判、考察各種理論觀點、信仰和假說，得出自己的看法、論據及有關材料，并對別人的觀點作出分析與評論。通過體育協作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，在這種體育學習過程中，體育教師的作用在于設計和組織體育協作學習，并對體育協作學習過程進行引導。與學生建立良好、和諧的師生關系。