在比較中堅持 在分析中升華

摘 要:在初次使用人教版新教材的過程中，難免會產生一些困惑。本文試圖從欄目設置、編寫模式、教材組織形式三個方面入手，對新老人教版進行縱向比較，對四種新教材進行橫向的比較。并在比較的基礎上針對實踐過程中產生的困惑給出一些價值論和方法論方面的啟示。

關鍵詞:教材比較欄目設置編寫模式組織形式啟示

2007年秋季，人教版高中生物新教材在我省全面鋪開使用。在新教材的使用過程中，產生了一些困惑，比如:新教材究竟新在何處?教學過程中是否一定要按照教材的編排順序進行教學?如何合理使用新教材中的各個欄目?等等。要解開這些困惑，我們可以從人教版舊教材、新教材以及江蘇教育出版社、地圖出版社和浙江科技出版社的新教材比較入手，尋求新教材的實質，從而順利地完成新舊教材的過渡。

一、比較

1.欄目設置

除了正文文本內容外，各版本教材所設置的欄目如下表所示:

人教版和蘇教版欄目設置較多，一方面是考慮對教學設計的指導作用，給教師提供最基本的教學流程的設計模式。另一方面是考慮學生的個體差異，盡量給不同層次的學生提供不同的學習資源。

地圖版在每一章前面設計了一個課題研究，浙科版在每一章前面設計了本章學習要點。在每一節中，人教版和蘇教版欄目設置較多，地圖版和浙教版設計較少。

地圖版節內欄目較少，但突出了“探究活動”的設計，意在通過課堂內探究活動的開展改變學生的學習方式。

浙教版節內欄目雖少但精，突出了教材的學術性。少而精的活動和建議活動保證了新課標理念的貫徹。但對教師來說，教材的導向作用較弱，當然這也給教師提供了更大的自由發揮的空間。

2.編寫模式

(1)新舊人教版的比較。新人教版在正文主欄中設置了“資料分析”“思考與討論”“探究”等欄目，意在通過這些欄目引導學生展開探究性學習。

在舊教材的基礎上豐富了正文旁欄的內容，發展了正文旁欄的功能，如“批判性思維”，這是新課標中提出的新內容。

新人教版擴展了“章”的內涵，在舊教材的“章”的編排基礎上增加了“章首頁”“本章小結”“自我檢測”三個欄目，“自我檢測”中又由“概念檢測”“知識遷移”“技能應用”“思維拓展”四個部分組成。

新人教版每章的“自我檢測”與每一節中的“節后練習”類型豐富，題量充足，為教學活動提供了豐富的、有挑選余地的資源，體現了新課標的“面向全體學生”理念。

新人教版賦予“課外閱讀”更多的功能，老教材的“課外閱讀”主要是知識方面的拓展，但新教材的“課外閱讀”除了知識方面的拓展外，還承載了STS、人生規劃、科學方法、科學態度等方面的教育功能。這體現了新課標的“注重與現實生活的聯系”和“提高生物科學素養”的理念。

(2)不同版本新教材的比較。浙科版正文主體以文字描述為主，欄目較少，主要為“小資料”“活動”“建議活動”。通過“活動”和“建議活動”欄目體現探究性學習理念。

蘇教版凡能用“圖和圖群”表示的內容都用“圖和圖群”表示，文字盡可能精練。希望“讀圖”使生物課程的學習成為一個有艱辛但更有歡樂，有知識條文但更有思維過程的自主的、合作的、探究的學習過程。課文主要體現自主學習，一改傳統高中生物教科書的“知識傳授體系”，將教科書分為“自主學習”和“自我發展”兩大板塊，旨在構建“知識、能力和情感態度與價值觀一體化”的自主學習體系。根據高中教學內容和高中學生思維水平，以“積極思維”活動為主要學習欄目，輔以“邊做邊學”“課題研究”等實踐活動欄目，希望促使學生在更高水平上“改變學習方式”和“提高生物科學素養”，從而體現新課程基本理念。

地圖版區別于其他版本的特色在于每個模塊先分若干單元，單元再分若干章，意在使知識體系更具條理性。課外閱讀以章為單位，不像人教版以節為單位。每章的開始都有圍繞本章內容設計的“課題研究”，每節中，以“探究活動”為主體，每節內容都有一個或多個探究活動，將某些知識點以“探究活動”的形式加以呈現。這種編寫模式體現了重視探究性學習的意圖。

3.教材組織形式的比較(以必修部分為例)

人教版老教材以普通生物學知識體系(學科內在邏輯)組織教材內容，兼顧學生認識邏輯。以“生物的基本特征”為線索設置了九章內容，并按篇幅平衡原則分成兩冊。

各種版本的新教材均按照課程標準的要求，首先按模塊思路將教材內容分成三個模塊，每個模塊獨自成冊，這在一定程度上淡化了學科的知識體系。為了服從模塊的設計需要，像“新陳代謝的類型”“人與動物體內三大營養物質的代謝”“礦質代謝”“水分代謝”“動物的行為”等內容在新教材中沒有出現。

然后，在每一模塊內，再按照編者的獨特的理解，按照一定的線索組織知識內容。以最能體現各種新教材個性的《遺傳與進化》模塊的遺傳部分為例，在課程標準的具體內容標準中，與“遺傳”相關的內容被分為“遺傳的細胞基礎”“遺傳的分子基礎”“遺傳的基本規律”三部分進行描述。但在四種新教材中，這部分內容的組織形式和呈現順序卻有或大或小的差異。地圖版基本按照課程標準的劃分體系，以“遺傳的細胞學基礎”→“遺傳的基本規律”→“遺傳的分子基礎”的順序組織內容;蘇教版以“減數分裂與有性生殖”→“遺傳和染色體”→“遺傳的分子基礎”的順序組織內容，其中的“遺傳與染色體”一章包含了遺傳基本規律和染色體變異的兩部分知識。浙科版以“孟德爾定律”→“染色體與遺傳”→“遺傳的分子基礎”的順序組織內容，其中的“染色體與遺傳”一章雖然與蘇教版名稱相似，但包含的內容不同，浙科版在此章中包含的是減數分裂和伴性遺傳的知識。人教版的創新成分最大，圍繞“基因”這個主題展開，且以科學發現史為線索組織內容，所以它的呈現順序為:“遺傳因子的發現”→“基因和染色體的關系”→“基因的本質”→“基因的表達”，人教版對課程標準中的內容按照編者的思路做了大幅度的分解和整合。

二、啟示

1.不一樣的編排秉承的是同樣的指導思想

通過比較可以發現，不同版本的新教材的差異主要表現在三個方面:

(1)內容選擇上的少許不同。四個版本內容選擇大同小異，大同體現了對新課標內容標準的尊重，小異體現了編者對知識難度和廣度的把握尺度略有不同。

(2)同樣內容的組織形式不同。如前所述之例，同樣的“遺傳”的內容，在不同版本的新教材中，以不同的章節體系來組織，以不同的順序來呈現。但這種不同僅僅是因為教材的編排思路有別所致，并非對新課標、新理念的理解有所不同。

(3)同樣內容的處理形式不同。同樣內容處理形式不同，是教材在教學設計的導向性方面的差異。一個知識點，處理成“思考與討論”的形式，或者處理成“探究”的形式，是對教師教法和學生學法的提示和引導。同樣的知識點，若處理成文字描述形式，那么，它只是提供了知識，而這個知識怎么教則沒有指示，需要教師自行設計。從這個意義上來說，前者的處理形式更像“教”材。當然，后者的處理方式給教師留下了更多的發揮空間。

正是這些區別構成了不同版本新教材的特色。當然，在各自的特色的背后秉承的是同樣的指導思想，那就是通過教材編排方式的改變，實現教育理念、教學目標、教學內容、學習方式、評價功能等五個方面的改革。

2.教材的編排不一定符合學生的認識邏輯

不同學生在認識邏輯方面遵循的是固有的規律，如果教材的編排符合學生的認識邏輯，那么對于同樣的知識內容，在不同教材中呈現順序應該是一致的，除非某些知識內容之間存在的是一種平行關系。但是，通過前面的比較，我們不難發現不同版本的新教材有不同的編排體例，這提示我們教材的編排不一定符合學生的認識邏輯。

人教版新教材“遺傳”部分最明顯地體現了這一點，由于教材按照科學發現史的線索來組織知識內容，所以它遵循的是人類的認識邏輯。在這樣的情況下，由于人類認識邏輯與學生認識邏輯并非平行關系，所以已經無法很好地照顧到學生的認識邏輯了。

因而，在實際教學過程中，教師可以對教材進行校本改造，從學生的認識邏輯的角度出發設計教學順序，這是符合新課改的“以人為本”的理念的。

3.指導教學的最高標準應該是課程標準

在新課改的背景下，以課程標準為依據，出現了四種版本的新教材。若以教材為中心來考慮問題，一方面教材(編者)是詮釋課標的直接主體;另一方面，學生是教材的最終服務對象，而教師則是連接教材與學生的橋梁。課標、教材、教師、學生之間的關系可以用右圖表示。

作為一個教師，為了更好地完成教學目標，要積極鉆研教材，領會編寫意圖，但更重要的是教師更應直面課標，從課標這個源頭尋找教學設計的靈感，在課標的指引下進行課程的校本改造。只有這樣，才能使教材更好地服務于我們的實際教學工作。

作者單位:浙江省麗水市縉云中學