問題要問在“節骨眼”上

薩特說:“閱讀是一種被引導的創造。”那么，教師用什么來引導課堂教學?不言而喻，主要是依靠問題。問題是課堂的核心。閱讀教學設計最常見的手段是“設疑”，課堂活動的重要形式是“設計提問”。蘇格拉底說，優秀教學的本質在于那些組織得當的問題。一位美國教學法專家也曾說:“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提問題的性質和發問的方法查出來。”美國實用主義心理學家杜威倡導的問題教學法，就是通過教師提出問題，引導學生讀書、啟發學生積極主動思考，在解答問題的思維活動過程中汲取知識的方法。課堂提問關系到學生學習的興趣，學生的理解、表達能力，學生的主動性、創造性思維，課堂氣氛的活躍程度;同時，它還能拉近師生間的距離，讓教師對學生接收知識、思考學習的過程有更多的了解，也讓學生了解教師的所思所想和思考問題的方式，感受教師的教學魅力。可見，課堂提問就是閱讀教學的“抓手”。因此，語文課堂教學中，教師應高度重視提問，注重提問的方法和藝術，找準提問的“節骨眼”，為學生的思維能力和思維品質的提高搭建平臺，讓他們跳得更高、飛得更遠!

如何設計有效的課堂提問呢?筆者結合多年的語文教學實踐談談自己在這方面的一些具體做法。

一、從文本整體上設問

許多人錯誤地認為，人們認識事物的規律是先部分后整體，所以在教學中也將此奉為圭臬。首先，設計一個個具體細小的問題加以解決，然后形成對教材的整體認識。比如，在語文閱讀教學中，習慣按照字詞句段篇目的順序教學，先掃清字詞障礙，再劃分段落和歸納段意，最后總結中心思想和寫作特色。教師步步設疑，條分縷析，唯恐落下一點，文本被大拆八塊、支離破碎，直到下課時，學生才對文本有個“整體”了解。事實上，人們認識事物的規律并不是先部分后整體，而是先整體后部分，經過幾個循環往復，最后形成對事物的清晰認識。比如我們第一次看到一個人，只要用眼睛一掃描，就馬上得出一個整體的印象，然后再細細端詳。而絕不可能先從細部慢慢審視，確定對這個人的整體印象。因此，教師要善于用主問題來牽動對文本的整體閱讀，用主問題來結構學生的課中活動，用主問題來制約課堂上無序、零碎、繁瑣的問答，從而真正讓學生成為課堂有序學習活動的主體。

二、在體驗膚淺時設問

新課標強調學生在閱讀中能“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”可在實際教學中，學生由于經驗積累、知識結構等方面的局限性，體驗往往是比較膚淺的，更談不上獨特。因此，我們在引導學生涵詠語言文字、獲取獨特經驗時，不能袖手旁觀，而要緊密關注學生的學習狀況，在他們體驗膚淺之時，相機追問，促使學生深入思考，從而使他們真正獲得深刻體驗。“沒有深度的東西是走不遠的，沒有智慧的東西是吸引不了人的。尤其是我們語文閱讀教學，如果對文本的解讀沒有深度，解讀過程中沒有智慧之光，這樣的教學是枯燥的，是一種無效教學。閱讀教學須劈肌析理，用心用智，細讀文本，細察作者用意。”(甘肅會寧魏曉斌老師語)如教學《桃花源記》時，學生在主問題的引領下，很快地認識桃花源的美以及作者創作的意圖，教學似乎到此也能結束了。但我深知學生此刻體驗是非常膚淺的，緊接著追問了兩個問題:(1)作者的這種政治思想來源于哪?(2)你愿不愿意成為“桃花源”中的人呢?這時，我又讓學生比較閱讀了《老子》的相關文章，并聯系了實際，學生認識到陶淵明的思想是受到老子思想的影響，而且這種“小國寡民”思想在今天看來是有著很大的局限性和危害性的。同樣，在教學《捕蛇者說》時，在結束全課之前，我提出了一個問題:那些封建統治階級看到這篇文章，會不會像現在一樣，頒布一系列的減輕農民負擔的政策呢?學生聯系歷史和政治知識明白了:絕對不可能。

三、在自相“矛盾”處設問

教材里的一篇篇課文，從不同的視角來審視解讀，我們都會發現不少的矛盾存在著，正是這些矛盾的存在，增加了文本的深度和厚度，增強了文本閱讀的張力和魅力。如果巧妙地借助這些矛盾，從而進行正確的解讀，不但可以激活教學，而且還會受到意想不到的效果。如《故鄉》一文中存在著多重矛盾:“我”從“相隔二千里”的異地，回到“別了二十余年的故鄉”，然后又和一家人離開故鄉到異地謀生;在“故鄉的山水”“漸漸遠離”的時候，“我卻并不感到怎樣的留戀”，為什么呢?在品味《背影》一文最后一段時，其中一句有著明顯的矛盾:“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣!”這句話一會兒說“身體平安”，一會兒說“膀子疼痛厲害”，一會兒竟然說“大去之期不遠”。我引導學生討論探究，知道父親為了安慰兒子情不能自已，本想掩飾而無法做到，所以才會前言不搭后語，讓我們看到了一位慈愛、傷痛、絕望的父親。我巧妙地抓住文本中這些矛盾，精心設計了提問，然后加以引導、分析、闡釋，去理解文本、作者和編者意旨。在這樣的閱讀中，常常會打開學生的心扉，活躍他們的思維，閱讀鑒賞能力和智慧也能充分地展現出來。

四、在文本瑕疵處設問

古人云:“盡信書不如無書。”我們的語文教材并非十全十美，白璧無瑕。有些課文由于多種原因，難免也出現了一些瑕疵，如果我們巧妙地加以挖掘利用，不僅有助于培養學生的語感和審美能力，還有利于學生不迷信、勇于批判、不斷創新的思維品質的培養。例如《人民英雄永垂不朽》一文有這么一句話:“這些浮雕至少能耐800到1000年之久。”這句話確實不大引人注意，很多老師還以錯為對，詳加分析，更是謬以千里。我引導學生把有病句的現象和無病句的現象進行了辯論，在辯論中去分析、發現、去改正，順勢討論了說明文語言的準確性。再如《濟南的冬天》中:“小山整把濟南圍了個圈，只有北邊缺著點口兒……”《桃花源記》中“男女衣著，悉如外人”“遂與外人間隔”“不足為外人道也”，這里面的三個“外人”，書中將其理解為“桃花源外的人”，只要稍作掂量，顯然是站不住腳的。

五、在意見分歧時設問

人們常說:“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”文學作品的魅力往往就在于作品的未定性與意義空白，促使著讀者去尋找作品的意義，繼而賦予它新的意義。學生閱讀文本的過程，也就是生成文本意義的過程。不同的學生對文本的理解往往差異很大，可事實上，很多時候，有許多文本的答案是單一的。教師就要理性地看待不同的觀點，分辨答案的真假優劣，通過設問引導學生設身處地地去感受體驗，準確把握作品的內涵，建構起有效的文本解讀。我們可以把學生的各種觀點羅列，設計成一個又一個的問題，逐一匡正，以達成共識。

當然，問無定法，貴在得法。“眾里尋它千百度”，課堂問題的設計雖然有點煩，但只要我們有“向青草更青處漫溯”的執著，潛心研究學生，研究文本，研究教法，就一定能設計出一個個精彩的適合學生思考和發展的問題，從而嫻熟地駕馭課堂，上出高質量的語文課來。

作者單位:江蘇省鹽城市中興初級中學