摘 要:目前高中學生對文言知識的學習缺乏能動性、學習興趣低、效能也較差。依文學“言”，學生可以在發現、質疑、體驗、探究等閱讀過程中享受獲取知識的快樂，感受古代語言文字的活力和魅力，最終實現識文讀文的目的。

關鍵詞:文言文教學 整體閱讀 教學方法

高中語文新課標指出:學生要學會閱讀淺易文言文，了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞，文言句式的意義或用法。但學生對文言知識的學習缺乏能動性、學習興趣低、效能也較差。那么，如何讓學生的文言知識學習變得有趣、有效，如何處理好文言文中“文”和“言”的關系?我在近幾年的文言教學中作了一些探究。格式塔心理學認為，人類的學習是對整個情境作有組織的反應，從整體上理解可以促進學習者對學習材料的有效把握。依文學“言”，學生可以在發現、質疑、體驗、探究等閱讀過程中享受獲取知識的快樂，感受古代語言文字的活力和魅力，最終實現識文讀文的目的。

一、以疑辨“言”，激發學生自主發現的內驅力，活化文言知識

從學生中來，到學生中去，放手讓學生自主探究，提倡質疑，由疑而入，這是語文閱讀教學行之有效的策略之一。而文言文知識中充斥著學生已知和未知的內容，教師把質疑、批注、點評的機會和時空還給學生，讓學生自己走進文本，走進由不知到知的言語揣摩和習得的過程。

在上《黃州快哉亭記》時，我將課文分成兩大部分，請學生以大組為單位各自研究部分課文。研究任務為:①講述段落大意。②說明兩三處翻譯重點。③對字意或文意理解不清楚處質疑，或對另外組的研究提出質疑。在這樣的任務背景下，學生的學習積極性一下子被激發出來，課堂氣氛也隨之活躍。通過學生之間的相互補充，大家很快翻譯了全文。而學生的質疑更是一石激起千層浪，引起全班爭論。比如一位同學提出自己曾見過“始得平地”中“始”的兩種翻譯，不知如何取舍。我提示大家可以在句群理解的基礎上進行辨析。通過對后文的分析，大家認為這部分寫了長江流變的三個階段，而“江出西陵，始得平地，其流奔放肆大”只不過是為江流其后的“其勢益張”蓄勢，釋為“起初”更符合文章的邏輯。在答疑解惑的過程中，學生一方面理清作者的議論思路，對詞義的理解也更到位了。

學生在自主閱讀中質疑和解疑，其內容和表達都是基于自己心理成長的，不僅更容易引起同學的共鳴和自我的投入，同時也能讓教師抓住學生困惑和易混淆的關鍵處，從學生學的角度出發，找準突破口，加強教學針對性。

二、以述活“言”，激發學生整體認知的興趣，趣化文言知識

教師敘述，學生聽，初看這是傳統文言教學的套路。但是用文本故事的生動形象來促進學生知識的學習，從而調動學生不同的感覺器官，為學生學習知識創設生動情境，是撞擊學生想象空間、激發學生感知、啟發學生聯想記憶的有效方式。

我記得一個學生曾經給我講過這么一個經歷:高中時他特別喜歡上古文課，原因就是老師很會講故事。于是我在上《古詩為焦仲卿妻作》的時候，給學生講焦仲卿和劉蘭芝的愛情悲劇，學生沉浸在故事內容的悲歡離合之中，同時又對秦羅敷的“可憐”、劉蘭芝的“精妙”有了無意識的印象。因為這些知識都是在故事的跌宕起伏中加以闡述的，學生無意中接受知識的效果有時比刻意強調更佳。更重要的是因為對內容產生興趣，受到情境的熏染，所以課后學生自己樂意去鉆研相關的詞匯和語法。

三、以問串“言”，激發學生發散思維的能力，整合文言知識

好的問題能串聯起一篇文言文的重要詞句，讓學生更好地理解文章的情理和志趣，同時自然地理解文中的知識重點。教師精心設計問題，巧設腳手架，將知識點有機融入文章整體文意和內容的理解之中，讓學生在潛移默化之中掌握知識，化腐朽為神奇，化枯燥為生動。

在上《病梅館記》時我先問了學生一個極簡單的問題，文章的寫作對象是什么?這個問題馬上引出了“病”字在文中的一詞多義，通過比較，學生輕松掌握了“病”的形容詞含義和使動的活用現象;通過“病”這個關鍵字，我又讓同學思考:梅病態的情形是如何的?怎么變成病態的?是誰把梅變成病態的?一系列問題又讓學生抓住并理解多個關鍵詞，如“曲”“欹”“疏”“斫”“刪”“鋤”“鬻”等的詞義，同時理清了文章的內容。最后我問學生，最能反映作者情感的句子有哪些?學生找到了“文人畫士之禍之烈至此哉”和“窮予生之光陰以療梅也哉”兩句。的確，這兩句正是作者龔自珍面對清朝人才制度一體兩面的情感。借助這兩句話的情感力量，學生又進一步懂得“烈”和“窮”字的內涵。

正是一個個巧妙的“問”，給學生理解字詞和文本之間架設橋梁，讓學生自覺地將文言知識納入到自己已有的知識結構中。

四、以品悟“言”，激發學生互動體驗的情感，滲透文言知識

所謂掌握，不應是只知道解釋為什么，還應盡可能品味到詞的內涵，明白它不同現代語的美妙之處。學生在課堂中可以運用吟詠、移情、感悟等多種心理活動，充分調動自己和他人的內在情感，咀嚼體驗、互動交流、合作分享，從而加深對文言字詞的把握。

《項脊軒志》是一篇清新平淡中蘊真情的古文佳作。正因其淡，學生難賞其意。這時，我請學生品味某些文言字詞，感受其內涵，從而品賞到文章的韻味。賞析的過程其實也就是深入理解字詞內涵的過程。在第一段中，我引導學生關注“偃仰”“冥然”兩個詞，并嘗試模仿和想象。偃亦仰，偃仰乃隨心所欲、自得其樂的動作;冥乃暗也，此處指靜默無聲的神情。同學們在這樣體驗中，感受到了悠然自得、天人合一的境界。在第二段中，我與同學們一起品味文言虛詞“矣”。聯系上下文，我們從細節“東犬西吠、客逾庖而宴、雞棲于廳”中，讀到了家庭的混亂破敗;從“先是”和“迨”的今昔對比中，讀到了大家庭分崩離析的情景;還從“始為籬、已為墻”這短短六個字，讀到了家庭變遷的無奈。在一遍遍的朗誦中，我們越加發現“矣”字中暗藏著作者無盡的辛酸和哀嘆之意。這樣一來，學生對“矣”這個虛詞的理解也就更飽滿了。

五、以拓探“言”，激發學生深入探究的欲望，延伸文言知識

將文言知識放在中國歷史、傳統文化、古典文學的背景之中加以探究，才能更顯出古代漢語深厚的韻味，才可以給學生提供更廣闊的時空來自主思維、建構自己的知識體系。

以學習陶淵明《飲酒》為例，我們必然要掌握詩中一些抽象性的詞語，如“悠然”等。所謂“悠然”，是因為“心遠”。心境遠離喧囂和人事，不以世俗和名利為羈絆，所以才能悠然于田園山水之間。顯然單純講解是蒼白的，但當我們把《飲酒》放在魏晉時代大背景下觀照，找到具體事例來加以拓展，引入活水，那么學生的理解容易了，探究的欲望也被勾起了。

上課時，我介紹學生學閱讀魏晉人物言談軼事的筆記小說《世說新語》中相關故事。比如魏晉名流劉伶“以天地為棟宇”的典故，就頗能驗證當時名士不受正統思想和價值觀念的束縛，灑脫不羈的特點。可以說，陶淵明的“悠然”并非一般意義上的悠然自得，更有一種“心遠”的時代精神的投射。不僅如此，“悠然”二字中還滲透當時的一種審美情趣。一切自然是審美化的，非功利化的，由此才能在清貧的生活中有“悠然”一說。《世說新語》中“阮籍醉臥”的典故正說明了這一點。在拓展閱讀的刺激下，學生對陶淵明的詩歌風格、魏晉同時期的詩人、魏晉風度和相關作品都產生了濃厚的興趣，有了更多探求的可能。

心理研究表明，教學不僅要關注知識的呈現，更要關注學習者的心理需求和認知心理特點。改變文言知識學習無趣低效的狀態，把一個個孤立的詞語，一個個枯燥的語法知識置于文本之中，在情境中生成、在互動中收獲、在自我建構中上升，這符合學生學習的認知規律，也容易激發起學生的學習興味，有助于文言文教學的長期目標。當然置于閱讀環境下，文言知識學習的系統性受到一定的削弱，需要我們語文老師進一步思考。

參考文獻:

《普通高級中學語文課程標準》.人民教育出版社，2003年.

作者單位:華東師范大學中文系2007級教育碩士