對“問答教學”和“對話教學”的幾點想法

摘要：新課程將課堂教學定位為交往，交往的主要形式是對話。然而，教師至今仍然把“問答”等同“對話”。本文通過兩節課的教學片斷，探討了“問答教學”和“對話教學”的幾點想法。

關鍵詞：問答 對話 對話教學

先讓我們走進課堂，看兩則課堂教學片斷實錄(教學片斷有刪減。為了更好地說明將每一節課的節選分成多個片斷，采取了連續編號，實際教學過程并非連續)：

第一節課：

片段1：

師：本文的論點是什么?

生1：我們中國人是有骨氣的。

師：作者用了三個事例證明其論點的正確性，第一個事例是什么?

生2：文天祥寧死不肯投降。

師：第二個例子是什么?

生3：窮人不食嗟來之食。

片段2：

師：第三個是什么?

生4：聞一多視死如歸。

師(怒目)：他死了嗎?你是怎么看書的?掉頭對大家：應該說“聞一多怒對……”

生4：國民黨的手槍。

片段3：

師：他有兩句著名的詩，這兩句詩是?

生齊：人生自古誰無死，留取丹心照汗青。

片段4：

師：大家在早讀課時都朗讀過這首詩歌，談談你的閱讀感受。

生1：這是一首表達憂郁情懷的詩歌。

生2：我讀后覺得很凄婉。

生3：冷落。

生4：太寂寞了。

生5：有點惆悵。

片段5：

生：我覺得她每節的最后一句在語調上處理不太好，每節的語調太過于平緩，沒有抑揚頓挫之感，不能體現“我”見到女郎前后的情感起伏。

師：哦，你的看法很有見地。說說你怎么樣處理每一節的語氣和語調?

生：每節起句音量壓低，緩慢深情地讀出第一句后，把音調越降越低，語速還要漸漸放慢，讀到每節最后一句時要一詞一停頓。最后一個詞要拖長音調。

師：你分析得很中肯，表述也很清楚、明確。(頓)你是否注意到這首詩押的韻?

生(全班)：押ang韻

片段6：

師：大家都帶著感情誦讀了詩歌，你覺得這首詩向你傳達怎樣的情感?

生1：憂愁。

生2：傷感。

生3：哀愁。

生4：苦悶。

生5：彷徨。

師：大家談得很具體，也很獨到。作者戴望舒運用哪些意象來表達這種情感?

生1：雨巷，油紙傘。

生2：還有丁香花，像丁香一樣結著愁怨的姑娘。

片段7：

師：談談你們對這些意象的理解。(課堂上忽而安靜下來，學生睜大眼睛，面面相覷，繼而把視線投向我。大概這個問題不好回答。我從另一角度啟發學生理解)如果把《雨巷》拍成電視散文，你是導演，你選擇怎樣的環境和男女抒情主人公?對主人公的服裝、表情、動作和道具，你有什么要求?分組討論。

片段8：

生1：我們這一組是這樣設計鏡頭的：草長鶯飛的江南，蒙蒙細雨中，神情落寞的男主人公穿過熙熙攘攘的人群，向鏡頭走近來。他走進一條小巷。小巷幽深狹長，磚頭砌成的籬墻高高的，巷里人很少，很寂靜，偶爾聽到墻根里的蛐蛐的鳴叫聲。

師：是不是可以增加一個細節：籬墻上、墻角邊、青石板路面上還有一片片……

生2：青苔。

生3：男主人公似乎有滿腹憂愁，他多愁善感，應當是知識分子，戴著眼鏡……

生4：戴著黑邊眼鏡。

生5：像電視劇《人間四月天》里徐志摩的造型。還穿著長袍大褂，不，還是穿西裝……

這兩節課給人的印象都是通過教師的“問”和學生的“答”來貫穿整節課。學生在課堂上有很多次地回答問題，學生參與度比較高，學生的主體性得到了體現，但是兩節課有本質的區別。

一、關于“問答教學”

本文的第一節課，是一個典型的“問答教學”課，及“提問—應答—反饋”的模式。課堂上所有的問題都是教師提問的，并且都導向確定的答案，答案沒有爭議。教師對學生的答案只要做“對”和“錯”的二元判斷，無需點評。所有問題不存在新知識的構建，只需讀文章后回答即可。這樣的課堂教學可以使學生處于一個緊張的教學環境中，能夠比較積極的聽課。這樣做從時間角度是經濟的，既節省了時間又達到教學的目的。這樣的課，通常由多個“提問—應答—反饋”串聯反復構成。“提問—應答—反饋”，通常有三種情況。第一種情況是師生問答不斷交替，及教師提問，學生回答，再教師提問，學生再回答(如片斷2)。第二種情況是教師提問，多個學生回答(如片斷4、片斷6)。學生和學生之間的回答是互不直接相關的，完全指向教師的提問，并由教師直接支配。第三種情況是教師提問，學生齊答(如片斷3)。但是這三種情況都是由教師提出的，學生幾乎沒有提問的機會，且所有的問題比較封閉，缺乏啟發性。這樣的課堂實際上是以教師為中心的，學生仍然處在被動狀態。教師心中關注的是知識，是問題的答案，“標準答案”是教師早已準備好了的，只不過不能完全由教師說出來。這樣的教學顯然不是我們所說“對話教學”而是“問答教學”，也可稱之為“滿堂問”。課堂看起來學生積極參與，課堂看起來很熱鬧，可過后回過頭來想想，這樣的課，學生最終又得到了什么?

二、關于“對話教學”

建構主義學習觀認為，學習不是被動的接受，而是學習者以其特有的經驗與方式對學習材料進行選擇、加工和改造的過程。學生學習的過程表現為把新的信息同化在頭腦中原有的知識框架中，或者當新舊認知結構矛盾時，通過消除差異重建新的知識框架。教師在教學過程中不再是知識的傳授者，而是教學活動的引導著和促進者(如片斷5、片斷6等)。在學習過程中，學生主動地參與到知識生成與價值建構之中，不再局限于現有的教材。這就要求教師營造支持學生學習的積極的課堂環境(如片斷7)，與學生展開對話，讓學生在積極參與的學習中保持生機盎然的求真意識(如片斷8)。因此本文的第二節課是一個很好的“對話教學”課。教學中，教師只是穿針引線，真正起到“組織、引導、促進”的作用。學生通過自主尋找、理解、交往，培養了自學能力，在對語言的品味揣摩之中，培養了語感。

1.關于“啟始問題”

教師在對話教學的開始，往往會提出問題，這一問題將啟動整個的對話教學過程(片斷4)，在教學中具有啟發、導向的作用，我們稱之為“啟始問題”。什么樣的“啟始問題”才能真正做到開啟對話的作用呢?這需要回答什么是“問題”。

問題即“個體想做某件事，但不能即刻知道做這件事所需要的一系列的行動，既定狀態與目標狀態之間存在著差距與轉換的障礙”。構成問題的要素有目標、條件、解法和結果。根據問題狀態未知成分的多少，可將問題分為低、中、高三個等級：

低層次的問題條件是給定、充足的，解法是已知的，其心理功能主要是記憶(如片斷3)；中層次的問題條件是明確的，但是問題的求解步驟是不明確的，可以有多種的求解方法，其心理功能主要是推理；高層次的問題除了達到目標狀態時比較明確外，其余要素都是不清晰的。特別是要解決問題所需要的條件是不給定的，需要問題解決者發揮想象力才能解決(如片斷4、片斷7)。

很顯然開啟對話的問題應該是開放性的高層次的問題，應該是：有價值的，含有豐富的學科教學內容，能激發學生的好奇心，能有效地促進學生的認知與情感的發展；合適的，能充分調動學生已有的知識經驗，學生必須借助已知去探索未知。開發的，答案是不唯一的。

2.關于促進學生發問

在對話教學過程中，教師所提的問題有很多。有的層次較低，有的層次較高；有的涉及的因素很簡單，有的涉及到的因素比較復雜。教師在提問的過程中要能夠促進學生發問，有一點需要說明的是，并不是要求一節課中所有問題都要能夠促進學生發問(如片斷5)。為了促進學生發問，教師在教學過程中要注意提高學生的提問水平，從表象發問走向特征、隱含規律的探究。從已有知識的再現走向理解、應用水平的發問，從簡單問題走向復雜的問題。特級教師楊志芳在上課時，總是讓學生自讀課文，每個學生都提出問題，他對學生的提問作深入地思考并進行歸類，從中挑選出一些“很有思考價值”的問題作為課文的中心問題，其余問題都通過中心問題的輻射來解決。學生提出問題，再把問題拋給學生，讓學生開展討論，提問者重點發言。這就促進了學生的發問。

3.關于對學生的應答

一堂好的“對話教學”課，除了有“教師提問、學生回答”外，還應有“學生提問、教師回答”。學生的提問是在教師的鼓勵和啟發下進行的。教師在做好提問、評價學生答案的同時，還應積極響應學生所提出的問題。教師對學生的應答，就是教師對學生學習活動的反應，及教學反饋。這樣的應答通常是告訴學生所思、所答所做的結果如何，告訴他們學生的正確、恰當程度，同時給予評價，從而幫助學生調整后繼學習行為。但是如果學生所提的問題教師一時不能回答怎么辦?應該給予鼓勵。“這是一個好問題”“很高興你能問這個問題!”。這樣做既可以讓學生意識到你是注意他的，同時承認自己也不清楚。或者不直接回答學生的問題，鼓勵學生自己探索問題的答案。但是切記回絕問題的回答或誤導學生。對于學生提出的“錯”問題，教師要與學生一起對答案作分析，對在哪里，錯在哪里，對不完善的答案要給予適當的補充，從而提醒學生從更廣闊的視野看問題。