讓數學課堂中的意外綻放出美麗和諧之花

摘要：眾所周知，我們的課堂教學過程是一個動態的過程，在日常的教學當中，我們往往會遇到一些“意外”，因為學生在探究過程中碰到一些問題會產生一些驚異、好奇、沖動、躍躍欲試的心態，和我們教師的教學預想并不一致。筆者就教師如何處理教學中的“意外”，生成有效的教學資源，巧妙地調控課堂談談自己的幾點拙見。

關鍵詞：小學數學 課堂“意外” 資源生成 教學調控

新課程強調我們的課堂教學是一個不斷變化的動態過程，不是一切都必須遵循固定線路來進行教學，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。教師要在課堂中要靈活地應對各種教學“意外”。這里所說的“意外”是指課堂教學中沒有預見的教學因素和教學情景。我們不能排斥這些“意外”，而應該正視、思考、捕捉、寬容這些“意外”，對這些“意外”進行巧妙引導，讓這些“意外”轉化成寶貴的教學資源，進而衍生出課堂教學的精彩。

教學時可以結合這些意外的通道，來巧視學生的“獨特”、關注學生的“錯誤”、巧化學生的“疑點”、捕捉學生的“偶發性”，使教學成為一個動態生成的過程，教師可通過提供活動指導，提供必要的參考資源，參與學生討論的方式提供幫助，并時刻用善觚人意、富有感染力的語言和目光及時地鼓、勵和評價。

一、巧視“獨特”，營造課堂亮點

課堂教學不是一個機械執行教案的過程，而是一個動態的、開放的、不斷生成的過程。因為每個學生自己的生活閱歷、知識、背景等不同，對學習活動的認識也就不同。學生可能會涌現出許多新的想法，出現許多新的問題，暴露出許多新的思維。對于學生學習過程中出現的這些“獨特”現象，如能巧妙地處理，就會產生意想不到的效果。

例如，在一次教學練習課上，我讓學生練習這樣一道題，用簡便方法計算426-99。學生基本上都用剛學過的簡便方法：計算426-99=426-100+1=327。但也有學生這樣算：426-99=100+326-99=327，同學們都說他錯了。我仔細觀察了他的算式，發現了他的算法中有可貴的“亮”點。于是我問他：“你為什么要把426分成100加326呢?”他回答：“100減99等于1，1再加326等327，就不用考慮是否加1還是減1了。”多好的回答啊!我帶頭為他的精彩而鼓掌，其他同學也跟著鼓起掌來。同時，同學們指出了他計算過程中寫法的不妥之處，并重新進行板書426-99=100-99+326=327，或是426-99=326+(100-99)=327。最后推廣到只要是減去接近整百、整千的數都可以采用這種方法。

再如課例，有位教師在教學“兩位數減一位數退位減法”時。師：“73-9=?”

生1：(充滿自信)“73-9=76”師：“你是怎樣想的?”生1：“因為個位3-9不夠減，所以用9-3=6，再與十位上的7合起來就是76。”有些學生馬上反對。師：“是嗎，那該怎么減呢?你們能幫他想想辦法嗎?”

學生想出了各種各樣的辦法，結果有一個同學迫不及待地說：“我想用9-3=6可以，因為3比9少6，所以再從70里去掉6就可以了。”多么獨特的方法!拍手稱快的同時，我突然意識到：孩子們的思維方式與大人的思維習慣是不同的，而在這個問題上，他們更習慣于用比較的方法去想。

上述案例中，學生不僅是學習的主體還是教學的資源，是課堂活動的共同創作者。學生在課堂上不同的態度、不同的水平、不同的表達方式、不同的想法，都得以真實的展現。動態的課堂面對無數的不確定性，這些不確定性具有獨特的教育價值，是教學過程中不可缺的一部分。

二、捕捉“錯誤”，營造課堂亮點

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻”。在現實的課堂教學中，教師對于出現的“錯誤”心有不悅，嚴厲批評。其實，一些課堂中學生的“錯誤”也是一種“動態生成”的資源，如果教師細心體會，藝術地處理，就能挖掘“錯誤”的潛在資源。因此，教師要確立“學生的錯誤是一種動態資源”的觀念，讓課堂因“錯誤”而生成，使之成為鮮活的教育教學資源。

例如，在學習“分數的初步認識”中，在看圖簡單認識幾分之一后，教師發給了每位學生一張長方形紙，要求學生折出這張紙的二分之一，并涂上顏色。然后請了幾位同學把自己的成果貼在黑板上展示。當教師指到其中的一幅作品時，傳來了“不是”的叫喊聲。(這位學生折的是四分之一)“那怎樣在四分之一的基礎上修改一下得出這張紙的二分之一呢?”

學生看著黑板上表示的長方形紙在思索。一位學生高興地說：“我知道了，只要再涂一份，就是在四份里涂兩份，就能表示這張紙的二分之一。”老師用肯定的語氣說，二分之一和四分之二都表示這張紙的一半。另一位學生急促地說：“老師，我也得到了一個分數，它的大小也一樣大。”教師用贊賞的語氣說：“啊!你的腦子真靈活!”教室里氣氛一下子活躍起來了，六分之三、八分之四、十分之五……一個個分數不斷報出來。“老師，我們找到規律了，只要分子是分母的一半，那么這樣的分數都和二分之一一樣大”。

教師的層層呵護，教師的循循指導，一次次激發了學生的學習熱情。教師把“錯誤”留給學生，促使他們的反思，使他們的思維更趨向嚴謹與科學，把問題交還給學生，讓他們在探究中不斷修正，妙解在對話中逐漸生成，使他們找到了“找與一個分數相等的許多分數”的規律。

在一切為了學生發展的新課改理念下，要讓學生明白“出錯”并不可怕，而是一種正常現象。教師要設計一些環節讓學生暴露知識的“盲點”，通過師生集體查錯、思錯、糾錯活動，讓學生“根除”錯誤，獲得新的啟迪。

三、巧化“疑點”，營造課堂亮點

“學貴有疑，大疑則大進，小疑則小進。”可見學生質疑、教師解疑，是課堂生成的主要因素。以質疑問難策略引發認知沖突，適度點撥，不僅使學生的學習積極性得到發揮，而且過程本身生成新的因素，由解疑提升到學法指導，可謂“一石數鳥”。因此，教師要善于利用學生的疑問，突破原來設計的過程的限制，使之成為亮麗的教育教學資源。

例如，有位教師在教學《比的意義》時，有個學生提問：“一場足球比賽1：0是不是比?”這突如其來的問題。教師沒有直接回答而又把問題拋給了學生：你們認為呢?請同學們小組討論。結果形成了兩種意見，一種認為一場足球比賽1：0是比，一種認為足球比賽1：0不是比。看到這兩種情況，教師因勢利導，把認為1：0是比的作為甲方，認為不是比的作為乙方。進行辯論比賽。甲方：我們認為1：0符合比的讀寫法。所以它是比。乙方：怎么可能呢?若是比，那比的意義是什么呢?甲方：比的意義是：兩個數相除又叫做兩個數的比。乙方：一場足球比賽1：0這兩個數是不是相除關系。甲方：不是相除關系。乙方：那是兩隊的比分，是兩個隊的進球數。甲方：(點點頭)對。乙方：再說兩個數相除關系，除數不能為0，也就是比的后項不能為0，所以，一場足球比賽1：0不是比。甲方心服口服，全班同學報以熱烈掌聲。

這節課，因學生的一個問題而放棄了原先預設的教案，創造生成一節成功的課，滿足了學生探究的欲望，收到了意想不到的效果。

四、捕捉“偶發性”，營造課堂亮點

布魯姆曾說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”所以，課堂上，教師善于捕捉課堂偶發事件，并將之作為教學資源加以利用，必須冷靜地對待，靈活地處理。

例如，教學“度量物體長度”時，當學生掌握用厘米尺度量物體長度的方法后，在練習度量物體的長度時，突然一個學生舉手說：“老師，我的尺弄斷了，我還沒量好，怎么辦?”

師：哦!大家看，XXX的尺斷成兩半了，它還能量嗎?

教師拿起長的那一段(少了2厘米多)，放在大屏幕上，讓學生想辦法幫助他。學生的積極性很高。有的說把它粘好，再量；有的說直接就可以量的，只要把剩下的第一個數3和物體的一端對齊，再把量的數據減去3就可以求出物體的長度了。教師充分肯定了他們的想法，從而進一步推廣到一把尺如果不是從0開始該怎樣度量物體長度的方法了。

教師應充分利用課堂中出現的偶發教學資源，及時地調整教學方案，巧妙地進行引導，才能激發學生的探究欲望，產生了許多有創意的方法。

總之，數學教學資源是無時不在、無處不在、無事不在的。在實際教學中，我們要樹立強烈的課程資源開發意識：善于發現身邊的各種意外教學資源，善于抓住每一個教學的契機，善于積累更多的數學信息。并加以合理地開發和利用，這樣才能讓我們的數學課堂錦上添花。