也說“還學生的‘話語權’”

近來，廣大媒體、諸多人士都在探討“還學生的‘話語權’”的問題，贊成者有之，反對者也不乏其人。但深入地思考后，筆者認為，“學生的‘話語權’”這一提法本身的合理性，尚有待商榷。

還原 “話語權”本義

話語是說話主體表達自身思想、情感、態度的主要方式，它代表著一種權力。在社會層面，話語權其實就是控制輿論的權力，話語權掌握在誰手里，就決定了社會輿論的走向。且不說“怎么談”，單論“談什么”，就已經由話語權決定了，一旦決定了“談什么”，那么也就相應地有很多問題不能談了，更何況“怎么談”。至于談的方式方法、目的意義等，一切都是由話語主體決定的。分析“話語權”及其主體，其中應具備以下兩個特質:

話語者一定處于強勢地位

任何人都有表達內心情感、觀點的想法與需求，但并不是所有人都擁有表達情感及觀點的機會與可能，尤其是涉及到左右社會局勢發展的關鍵性輿論。這里面既有普通表達者沒有表達的權利與機會，更主要的是，一般人掌握不了解決定話語可信度的重要信息。故而，話語者一定在某方面處于強勢地位。哲學家福柯認為:“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權。”中外歷史幾千年來，無論是國家的統治者，還是在某領域有獨到研究或專長的人，他們在整體或局部，都毫無疑問地處于話語的強勢地位，其話語的所謂高屋建瓴，大眾群體普遍不具備這個條件。

話語的內容與方式，一定是按照主體預設的方式表達

既然話語者處于強勢地位，顯然話語者會按照其掌握的信息及表達的需要來闡明自己的觀點。在這里，話語者即使站在非話語者的角度來表達某種聲音，那也是一種自身情感的宣泄或受某種觀點的支配，正所謂“言為心聲”。

綜上所述，我們時下經常涉及的學生“話語權”的提法似有不當之處。

一是，學生始終是知識的接受者，他們固然可以主動地獲取知識，但就獲取知識的必要性與選擇性而言，毫無疑問，他們始終處于被動地位，面對龐大的且尚未建構的，甚至是茫然無知的知識體系，他們談何“強勢”?

二是，學生在接受知識、建構知識的過程中，可以按照自身的理解，或再現、或詮釋、或運用、或創新，但是，所有這些表達都是基于知識內涵本身而言，學生不可能站在個人角度，表達出與知識內涵相背離的見解，換句話說，學生對知識可以理解，可以運用，但學生并不能站在自身利益需要的角度或審美理解的角度，來重新界定知識的內涵。對處于學習階段的學生來說，知識好比一座金碧輝煌、花團錦簇的宮殿，他們可以走進去欣賞它，他們可以采擷各自喜歡的知識，并將知識帶走，但他們決不能以一己之見或自身好惡對宮殿重新詮釋。

因此，在課堂上，在知識建構的過程中，學生沒有也不可能有“話語權”。

以往所說的學生“話語權”，其實應從兩個方面來理解。

首先，就課堂學習、建構知識的過程而言，知識的系統性、科學性、嚴肅性等，不允許也無法讓學生享有“話語權”。

其次，學生作為一個個活生生的生命個體，課堂之外，他們對大千世界、蕓蕓眾生，自然也有自身的審美判斷和價值思考，可以允許學生有適當的“話語權”，但前提是家長、教師乃至全社會對其“話語權”的使用，要加以適當的引導，否則，在世界觀、人生觀尚處在形成時期的他們，會因“話語權”的濫用而走入發展的誤區。

如何還學生的“話語權”

就課堂的“教”與“學”而言，所謂“還學生的‘話語權’”，其實就是教師努力構建寬松和諧的學習氛圍，讓學生在探索知識的過程中能主動獲取、大膽質疑、努力創新。具體地說，“還學生的‘話語權’”應從以下三點來理解與操作。

教師要徹底放下“師道尊嚴”的身份，創造民主的教學環境，搭建學生“話語”的平臺

中國幾千年形成的教育思想和教育制度，歷來強調“為師如父”之尊嚴、“耳提面命”之教法，老師高高在上(在前)，學生怯怯在下(在后)，年齡的懸殊，身份的不同，知識的差距，教師在學生心目中始終是一道揮之不去的心理屏障。一種伴著心理負擔或心理障礙的思維，必然不能擦出靈動的火花。因此，學生上課大多是唯唯諾諾地聽。新的課程標準強調:“課程走下神壇，成為師生共同創生意義的資源和材料。教師與學生擺脫被知識奴役的處境，面對課程知識獲得了某種尊嚴和言說的權利”。因此，教師要放下架子，以生為本，尊重人格，積極創造民主的育人氛圍。“教師與學生還將建立起真正的對話關系，超越自己的個體有限視界，填平‘知識權威’與‘無知者’之間的鴻溝。”韓愈認為，教師與學生只是“聞道有先后，術業有專攻”，教師與學生唯有建立民主平等的地位，學生才有獲得“話語權”的可能。

教師要積極主動地營造寬松、和諧的“教”與“學”的氛圍，尊重學生的個性差異，激勵學生積極“話語”

古人講:“授人以魚，不如授之以漁。”面對知識更新速度極快的現狀，教師傳統的“講授法”“灌輸式”不僅不能促進學生的發展，而且也解決不了現實中的一些新問題。新課程改革強調:“積極倡導學生‘主動參與、樂于思考、勤于思考’，以培養學生‘獲取新知識’‘分析和解決問題’等能力。”在教學過程中，凡是學生知識、經驗、能力可及之事，教師均要積極放手，引導學生進行“自主學習”“合作學習”“探究學習”，教師在其中只是創造條件，指導幫助，使學生主體參與教學，參與評價，為學生營造和諧、民主、開放、自由的學習氛圍，使每一名學生在原有的基礎上都學有所獲，都能體驗到成功的喜悅，使學生學會創造，達到育體、育心、育人，身心和諧發展的教學目標。這既可避免“越俎代庖”之嫌，又可讓學生在探索中體驗收獲的快樂。要知道，接受知識的主體是學生，“話語”主體當然也是學生，教師把學生的“表達權” “話語權”侵占，既是愚蠢的行為，也是害人的行為。目前流行的“快樂教學” “成功教學”等等，無不是把學生的“話語權”放在首位的。

對學生的“話語權”要做到適時引導、收放有度、正確評價

正如民主與集中一樣，民主要集中，集中是建立在民主基礎之上，沒有集中的民主則會成為無政府主義。同樣的道理，建立在“民主”平臺上、“自由”氛圍里的學生的“話語”，教師如果不能正確地加以引導、評價，無法想象“還學生的‘話語權’”所帶來的嚴重后果:或是言不由衷的跑題言語，或是南轅北轍的錯誤結論，或是甚囂塵上消極思想……無論是哪一種后果，就課堂教學知識建構的本身而言，或者就學生的終身發展而言，都是極其可怕的。教學過程中，教師既要把握好學生“話語權”的度，又要把握好學生“話語權”的量，還要把握好學生“話語權”的時機，只有這樣，才能保證學生“話語權”的質。

當然，課堂學習之外，學生應和成人一樣真正享有 “話語權”。學生雖然心智尚處于發育成長時期，對社會的認知未必完全正確，但不可否認他們有表達內心情感需求與審美判斷的需要。他們會運用已有的知識儲備與價值觀，對自然世界和人類社會進行個性化判斷與表達。比如，對選修教材科目他們會有選擇，對社會上新近發生的事件他們會有自己的分析，對自然事物他們會有自己獨到的情感理解與審美趨向。無關正誤，不論優劣，教師、家長除了尊重、引導之外，我們決不能把成人的觀點強加給學生，正所謂“己所不欲，勿施于人”。

(作者單位:江蘇泗陽中學)