基礎(chǔ)教育之殤:人文精神的缺失

袁偉時(shí)教授認(rèn)為:“所謂人文精神，即人的價(jià)值至上，公民權(quán)利至上?！毕闹辛x先生則認(rèn)為人文精神可以理解為一是對(duì)個(gè)體生命存在的敬畏，二是對(duì)人的生存意義的關(guān)懷。

其實(shí)，人文精神是一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切，對(duì)人類遺留下來的各種精神文化現(xiàn)象的高度珍視，對(duì)一種全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造，從而引導(dǎo)我們確立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。如孟建偉先生在《論科學(xué)的人文價(jià)值》中所說:人文精神“是整個(gè)人類文化所體現(xiàn)的最根本的精神，是人類文化生活的內(nèi)在靈魂?！币虼巳宋木竦呐囵B(yǎng)乃是教育應(yīng)有之義。

人文精神的培養(yǎng)有賴于人文教育的實(shí)施，新的課程標(biāo)準(zhǔn)把人文教育提到一個(gè)很重要的地位，確認(rèn)教育的根本目標(biāo)是造就身心健康、完整和諧的人，是促進(jìn)人“全面而自由的發(fā)展”。

人文精神缺失之一:對(duì)人的悖離

1949—1976年間，我們對(duì)受教育者從成長方向到價(jià)值觀念都進(jìn)行了整體、統(tǒng)一的規(guī)范，較多從國家發(fā)展建設(shè)的需要出發(fā)，培養(yǎng)受教育者的工具職能，而較少關(guān)注到學(xué)生個(gè)體需求。我們一直宣傳螺絲釘、鋪路石精神，提倡默默無聞的奉獻(xiàn)精神，這種物化教育使得學(xué)校猶如生產(chǎn)車間一樣一批批生產(chǎn)著思想格式化、價(jià)值觀念統(tǒng)一化的“工具人”，使教育的人文內(nèi)涵盡失。

1977年后，人們對(duì)知識(shí)的渴求與追逐報(bào)復(fù)性地反彈，推波助瀾地使應(yīng)試教育愈演愈烈，時(shí)勢的塑造、世俗的需求，使得教育越來越遠(yuǎn)離了本真，在國人眼中教育成為了干仕求職的手段和工具。一切的教育內(nèi)容和教育行為都圍繞著中考、高考的指揮棒來轉(zhuǎn)?；A(chǔ)教育淪為高難度的考試訓(xùn)練，學(xué)生淪為背書機(jī)器和考試機(jī)器，人的價(jià)值、情感、尊嚴(yán)可怕地消失了，人文精神更是消泯殆盡。

黨的十七大提出要“辦人民滿意的教育。”我們一些教育部門的領(lǐng)導(dǎo)者隨即作出了自己的解讀:堅(jiān)定不移抓質(zhì)量、理直氣壯要成績，因?yàn)槲覀円k人民滿意的教育。成尚榮先生曾專門撰文指出:“這種以現(xiàn)實(shí)性為中心，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育，使學(xué)生的可能性被聲勢浩大的現(xiàn)實(shí)性所淹沒，教育的可能性被徹底地?cái)R置起來，由此造成了教育諸多的弊端和嚴(yán)重的后果。我們完全可以作這樣的基本判斷:教育中可能性的缺失，是產(chǎn)生教育弊端和嚴(yán)重后果的根本原因之一，是教育失誤，也是教育的失職。”(2009.8《人民教育》《從關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)性走向開發(fā)可能性》)

以此，我們可以更深入地追究下去:教育究竟是什么?教育究竟為什么?教育的本來意義是什么?這是我們?cè)S多從事教育工作的人都一直沒能明白了解的問題。

盧梭說:“教育就是生長。”杜威更明確地解說:“教育即是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的”。也就是說生長本身就是目的，將來的干仕求職、功成名就之類都不應(yīng)該成為教育的目標(biāo)。由此來看，教育是指向人的發(fā)展的，是指向受教育者，再進(jìn)一步說是指向每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的，是滿足他們的生命成長和發(fā)展需要的，因此教育不應(yīng)該成為功利的手段或政治的工具。

南京師范大學(xué)教授馮建軍說:無論是自然生命，還是超自然的生命，其發(fā)展都離不開教育。所以，生命是教育的原點(diǎn)，教育因生命而發(fā)生，點(diǎn)化和潤澤生命乃教育之核心。任何無視生命、偏離生命、摧殘生命的教育都是教育的“異化”，因而也是“反教育”的。明確指出教育的本來意義應(yīng)該是為了豐富和潤澤生命，是為了豐富精神世界、培養(yǎng)健全人格。教育不僅具有形而下的知識(shí)傳授功能，更具有形而上的價(jià)值和意義。

無論是從“生長”的角度還是從“生命”的角度闡說，教育都是以人為基礎(chǔ)前提和最終目的的活動(dòng)，也就是說教育的終極目的指向的是人，而且是獨(dú)立的、個(gè)體的人!人就是目的，這才是真正的以人為本的教育。

有人說:圍繞高考而進(jìn)行的教育是比非典更可怕的瘟疫。這是我們的大悲哀，它導(dǎo)致了一個(gè)民族思維品質(zhì)和創(chuàng)造能力的衰落，更導(dǎo)致了人性的殘缺和扭曲。誠如溫家寶總理所指出的:“我們?cè)谶^去相當(dāng)長的一段時(shí)間里比較重視認(rèn)知教育和應(yīng)試的教學(xué)方法，而相對(duì)忽視對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)”(2009年10月12日《人民日?qǐng)?bào)》)。然而，清醒地認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)的人太少太少，即使有些教育行政工作者也是惘惘然地隨工作機(jī)器的履帶前行，不明白教育其來何自、所欲何為!

因此很多教育工作者(無論教育行政領(lǐng)導(dǎo)者還是教師)甚至學(xué)生、家長常常站在集體或功利的角度思考教育問題，將成績與考試位次看得極為重要，許多工作的布置也往往以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行，卻極少能從教育活動(dòng)的主體——學(xué)生個(gè)體的角度思考問題，這是對(duì)人的極大漠視，更是對(duì)教育本義的極大悖離。

對(duì)人的悖離，是對(duì)人文精神的根本悖離，也是教育最本質(zhì)的異化。

人文精神缺失之二:個(gè)體的缺席

人文精神是指向每一個(gè)個(gè)體的關(guān)懷、尊重和關(guān)切。

梁漱溟先生在《中國文化要義》中曾尖銳地指出:“中國文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上?！苯▏?，“個(gè)人服從集體、少數(shù)服從多數(shù)”更成為一種普遍的提倡和認(rèn)識(shí)，在這種背景下任何對(duì)自我的關(guān)注都被看作個(gè)人主義、自私自利而加以批判。長久以來的教育都崇尚集體主義，形成了對(duì)個(gè)體的極端漠視，因此，個(gè)人意志一直被集體意志湮沒，個(gè)人權(quán)利不被尊重，甚至被集體利益取而代之，個(gè)人發(fā)不出自己的聲音，也難以有自己的思想。久而久之，就形成一種態(tài)勢:個(gè)人難以生成出新的思想和見解，甚至沒有思考的能力，只會(huì)以權(quán)力、長官意志為轉(zhuǎn)移。事實(shí)上每一個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)一無二、不可重復(fù)的生命體，所以在這個(gè)意義上，每個(gè)人都具有不可替代的價(jià)值。

人文精神強(qiáng)調(diào)對(duì)人的尊重與關(guān)注，這種尊重不是居高臨下的關(guān)懷，而是對(duì)人性基本規(guī)律的尊重，對(duì)每一個(gè)個(gè)體不同于他人的特點(diǎn)的尊重，對(duì)每一個(gè)個(gè)體生命人格尊嚴(yán)的尊重。學(xué)生是一個(gè)成長中的人，是一個(gè)不斷改進(jìn)著自己從而更好、更完善地成長的人，成長的過程就是一個(gè)試錯(cuò)與改正的過程。加德納的多元智能理論告訴我們，人的智能至少有八種，而且在每一個(gè)人身上的智能長項(xiàng)也不盡相同，因此對(duì)學(xué)生的發(fā)展設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)要求也應(yīng)不盡相同。新課改倡導(dǎo)以人為本的教育，充分挖掘?qū)W生的潛能，實(shí)施多元評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，但在具體的教學(xué)實(shí)施過程中，對(duì)學(xué)生的教育和評(píng)價(jià)依然還是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主，以考試成績?yōu)橹?，并依此將學(xué)生分出個(gè)三六九等來，這就使得大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中一直處于劣勢和失落中。我們的教育缺少應(yīng)有的包容，不太能從學(xué)生個(gè)體的角度去思考和體諒他們，更不善于深入地反思和細(xì)究教育本身的不當(dāng)之處。上海一所中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)把學(xué)生親吻的鏡頭在全校予以曝光，全然沒有考慮到這個(gè)年齡階段學(xué)生特有的生理和情感需求，更沒有顧及到學(xué)校本應(yīng)承擔(dān)的心理疏導(dǎo)責(zé)任，而一味地對(duì)這兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行道德批判。學(xué)校從這件事情中發(fā)掘出了豐富的“教育資源”，以此大張旗鼓地進(jìn)行道德說教，在這個(gè)過程中，學(xué)校把他們作為道德教育的反面教材來看待，卻沒有想到這兩個(gè)學(xué)生的心靈和自尊受到多么大的打擊?這件事情會(huì)給他們帶來多大的心理壓力?會(huì)給他們未來的生活帶來多么長久不良的影響?他們?nèi)绾卧谥車膫?cè)目以視及嘰嘰喳喳議論中健康地成長?學(xué)校在關(guān)注著道德教育的效果和效益，在為好不容易找到一個(gè)教育素材而自喜，卻沒有意識(shí)到這同時(shí)也是對(duì)兩個(gè)鮮活的生命個(gè)體進(jìn)行精神的摧殘和自尊的踐踏。學(xué)生的個(gè)體尊嚴(yán)淡出了他們的視野，整個(gè)過程中毫無人文精神可言。

在人文精神被驅(qū)逐的校園里，培養(yǎng)不出富有人文精神的學(xué)生;在違背人性的道德批判中培養(yǎng)不出真正的道德!

甘地說:“不寬容本身就是暴力。”我們的教育工作者常常在教育的名義下實(shí)施著暴力而不自知，這是教師的悲哀，更是教育的悲哀。以壓制的手段要求學(xué)生，只會(huì)讓他們服從而不會(huì)服氣。在精神的暴力高壓下塑造出的一顆顆蒙昧心靈、一個(gè)個(gè)馴順個(gè)體，如何與現(xiàn)代社會(huì)的強(qiáng)勢發(fā)展相匹敵?西方人文學(xué)家認(rèn)為:個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，社會(huì)價(jià)值要由個(gè)人來體現(xiàn)，社會(huì)的完善是由個(gè)人的完善所決定的。因此對(duì)每一個(gè)個(gè)體的關(guān)注、關(guān)懷才能真正達(dá)成人文關(guān)懷。所以胡適在《介紹自己的思想》一文中也曾疾言:“爭你們個(gè)人的自由，便是為國家爭自由!爭你們自己的人格，便是為國家爭人格!自由平等的國家不是一群奴才建造起來的!”(選自洪治綱主編:《胡適經(jīng)典文存》)

因此，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，使每一個(gè)受教育者都能在自身的基礎(chǔ)水平上獲得盡可能好的發(fā)展，人文的春天才會(huì)降臨人間，我們的民族和未來才會(huì)更加充滿希望!

人文精神缺失之三:缺少獨(dú)立的價(jià)值體系

人文精神是形而上的精神生成，是歷史文化發(fā)展的自然積淀。人文精神是構(gòu)成文化個(gè)性的核心內(nèi)容;是衡量文明程度的重要尺度。一個(gè)國家的國民人文修養(yǎng)的水準(zhǔn)，在很大程度上取決于人文教育的地位和水平，人文精神是不能夠硬性制造或灌輸?shù)?，否則就是異化的人文精神。教育不應(yīng)當(dāng)只是知識(shí)的教育，更應(yīng)該是人格教育、精神培育，精神世界的構(gòu)建和發(fā)展取決于主體的自我選擇和經(jīng)營，沒有獨(dú)立的價(jià)值判斷能力就無從在這浮躁喧囂的世界上立足，更無從培育起人文精神，因此學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)摒棄工具主義的教育模式，不僅傳授知識(shí)更應(yīng)注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和價(jià)值體系的構(gòu)建，使我們的受教育者不再是麻木不仁的標(biāo)準(zhǔn)件，而成為“能思想的葦草”。

克拉瑪依大火事件廣為人知，火災(zāi)現(xiàn)場犧牲的教師們的英勇姿態(tài)(一些教師的遺體張開雙臂像母雞護(hù)著小雞一樣，在墻邊圍護(hù)著幾位死去的學(xué)生)顯示了他們對(duì)學(xué)生的赤誠之愛和高尚的職業(yè)操守。但誠如有人所質(zhì)疑的:如果不是聽從了“讓領(lǐng)導(dǎo)先走”、如果我們的教師在第一時(shí)間就能組織學(xué)生有序撤離，他們的犧牲不會(huì)這樣慘痛!在突然的災(zāi)難降臨時(shí)，我們的教師們無法在第一時(shí)間作出正確的判斷，長久以來的經(jīng)驗(yàn)使他們習(xí)慣于服從自上而下傳達(dá)的命令，即使在災(zāi)難面前，生命和權(quán)力的天平依然習(xí)慣性地朝著后者傾斜。這個(gè)時(shí)候他們?nèi)鄙俚牟皇菒?，是?dú)立判斷的能力。因?yàn)闆]有自己的依據(jù)、沒有獨(dú)立思考和判斷的習(xí)慣，所以自然而然地隨著上一級(jí)的命令而行動(dòng)，以至于付出了生命的代價(jià)。

然而只把鞭子打在教師們身上，顯然有失公允。我們的教育管理機(jī)制沿襲了政府行政部門的方式，相當(dāng)嚴(yán)格細(xì)致，從思想到行為，從教育理念到具體操作，都有著整齊劃一的要求。生活在學(xué)?？臻g里的教師們一直在原有的評(píng)價(jià)體系和慣常的思想意識(shí)支架起來的狹小空間中了解著世界，被偏執(zhí)狹隘的評(píng)價(jià)韁繩捆綁著自己、鞭笞著學(xué)生，使鮮活的生命被異化為“灌輸——接受”的機(jī)器。在這個(gè)過程中被擠壓和摧殘的不僅是學(xué)生，還有教師。由于學(xué)校管理、教學(xué)與考試的需要，教師沒有多少自由發(fā)揮的空間，只有傳達(dá)的義務(wù);沒有了個(gè)性與思想，只成為公共話語的闡釋者?，F(xiàn)實(shí)的遭遇與理論的錯(cuò)層使教師不得不拋開“雜念”歸順主流，因?yàn)橛袑W(xué)校行政管理和嚴(yán)格的考試與評(píng)價(jià)的約束，這使得我們的教師和學(xué)生太多沉溺于日常瑣屑而繁冗的工作和學(xué)習(xí)之中，少有時(shí)間和心力經(jīng)營自己的精神世界，因而也無從建立起自我價(jià)值體系。作為思想文化傳承者的教師沒有自己的思想，這是非?？杀?、非常可怕的!沒有思想的教師怎么能培養(yǎng)出有思想的學(xué)生?沒有思想的民族是注定要走向衰落的。

康德認(rèn)為人是自己行為規(guī)則的選擇和把握者，這是人的尊嚴(yán)所在、人格所在。在基于良知與理性的人類共同價(jià)值觀基礎(chǔ)之上建立起自我價(jià)值體系，能使自己內(nèi)心豐富潤澤，對(duì)世事人情有著自己的判斷與把握，使我們根基牢固地棲息在大地上，不隨風(fēng)飄浮、也不人云亦云，讓自己有頭腦、有尊嚴(yán)、有體面地活著。若此，則人文精神的芬芳充溢人間，基礎(chǔ)教育的未來充滿希望，我們的社會(huì)必將更加和諧、輝煌!

社會(huì)在呼喚人文精神，教育在呼喚人文精神，因?yàn)槿宋木袷侨祟愇幕膬?nèi)在靈魂，人文精神的倡導(dǎo)其實(shí)就是健全人性的重建!

(作者單位:江蘇徐州市教育科學(xué)研究所)

責(zé)任編輯 蕭 田