面對“死水”要有環保意識?

【現場回放】

“……不如讓給丑惡來開墾，看它造出個什么世界。”課堂里正在學習聞一多先生的詩作《死水》。朗讀聲停下來后，教師引導學生展開了如下學習環節。

師:剛才我們已經在獨立閱讀的基礎上又大聲把全詩朗讀了一遍，相信大家已經有一些收獲了，誰能告訴我，這一溝死水里有些什么?

生①:這溝死水里有破銅爛鐵、剩菜殘羹。

師:如果這條水溝呈現在你的面前，你會怎么處理?

生②:我就走開。

師:要注意環保啊!

生③:我會把它清理干凈。

師:他(指生②)太怕臟，其實請負責環保的人來也可以。還有什么辦法?

生④:去報社反映情況，鼓勵環保。

師:這個辦法好。作者把死水交給丑惡，你們同意嗎?

生⑤:同意，明哲保身嘛。

生⑥:不贊成，如果交給丑惡，就不可能造成美的世界。

生⑦:我也不同意，那樣就會越來越丑。

師:很好，大家各有各的看法，只要能說出自己的理解就可以了。

【細節解碼】

這里呈現的是《死水》的課堂教學細節。課后的討論中老師們均不滿意此環節，認為前一個問題太搞笑了;后一個問題太提早了。執教者也認為自己預設得還不夠充分，但卻認為后一個問題是為了體現新課程理念而提出的。那么，究竟如何評價這一細節呢?應該說，這是一個遺憾的但卻很有代表性的細節。它包括著兩個層面的遺憾:1.文本的解讀問題;2.對新課程理念的理解問題。

我們可以進行如下的分析解碼。

1.解讀有誤。實化了意象;漠視了時代價值;誤解了“反諷”手法。意象是詩人創造想象的產物，怎樣意會詩中的意象，取決于誦讀者的再造想象。《死水》全詩是一種隱喻。它以一溝死水比喻那個黏滯得流不動的、漚得發臭的、完全喪失生命力的社會現實。“死水”再加上“絕望”，是詩人對現實的堅決否定，表現了鮮明的批判精神。1925年，詩人聞一多懷著對祖國的渴念和期望從美國歸來，但北洋軍閥統治下民不聊生的黑暗現實令他極為失望，他痛呼:“我來了，我喊一聲，這不是我的中華，不對，不對!”正是這種為現實所冷卻了的愛和期望，成為本詩的深層根基。“死水”就是詩人經過運思而構成的寓意深刻的形象。而教者卻將它實化為21世紀的一條水溝，用“要注意環保啊!”“請負責環保的人來”“這個辦法好”等看似幽默實為錯誤的指導語導演了由生②生③生④完成的細節;對詩中運用的反諷手法，教者也未正確領悟，詩人用前4節對死水進行了冷嘲熱諷，最后懷著滿腔的激憤，用反諷的手法指出這溝死水毫無希望，唯有將它交給丑惡(即讓它爛到極點)，才能找到一個“美的所在”。而教者卻將此句的表層義拋給了學生。

2.對新課程“個性化解讀”理解有誤。新課程強調閱讀是學生個性化的學習活動，閱讀教學則是教師指導學生學習與實踐“閱讀”的教與學的行為。《全日制義務教育語文課程標準》指出:“注重個性化的閱讀，充分調動自己(指學生)的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，學習探究性閱讀和創造性閱讀，發展想象能力、思辨能力和判斷能力。”按照這一精神，在閱讀教學中我們的確要精心設計，讓學生進行主動積極的思維和情感活動，珍視學生獨特的感受、體驗、理解甚至質疑、批判;然而，這種個性化的解讀卻必須遵循一條原則，那就是要以作品原有的核心價值為前提。如在本環節中教師誘發學生對“交給丑惡”發表“個性化”的看法，生⑤生⑥生⑦的確“發表”了，但遺憾的是，他們，連同教者對詩句的內涵均未能準確理解。當然，在本節課中也不是不可以引導個性化解讀的，如，可允許學生自由選擇賞析的內容，或對“翡翠(銅銹)、桃花(鐵銹)”等靜態描摹進行欣賞;或對“腐物酵成綠酒時的臭味、小珠變成大珠時的獰笑、花蚊偷酒時的動作”進行創造性的想象;對“丑惡”也可允許學生自由解讀，或解讀為“丑惡的北洋軍閥政府”，或解讀為“革命的力量(反語)”等。總之，個性化的閱讀行為是必須建立在準確解讀文本的基礎上的。

【學長贅言】

準確解讀文本，難;將新課標理念落實于教學，更難;辯證地把握正確理解文本與尊重個性化閱讀之間的關系，是難上難!唯其難，我們才應將“勉強應付”轉變為“主動應對”，將“主動應對”發展為“迎難亮劍”;只有這樣，我們才能昂首闊步地邁上探索與發現的大道，才有可能去遙望彼岸的教學藝術殿堂!