語(yǔ)文教師語(yǔ)言藝術(shù)的追求

如果從語(yǔ)言運(yùn)用的角度為語(yǔ)文教師定位的話，我想語(yǔ)文教師應(yīng)該是語(yǔ)言藝術(shù)家。記得有人說(shuō)過(guò)，一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，他的語(yǔ)言應(yīng)具有詩(shī)歌語(yǔ)言的精煉，小說(shuō)語(yǔ)言的傳神，戲劇語(yǔ)言的耐得住咀嚼，學(xué)術(shù)語(yǔ)言的深沉、絲絲入扣，演說(shuō)語(yǔ)言的雄辯。這個(gè)要求看上去近乎苛刻，卻也為我們描繪出語(yǔ)文教師在語(yǔ)言藝術(shù)追求方面的美好境界。

一

早年在大學(xué)的時(shí)候，一位老師回憶聞一多先生在西南聯(lián)大講授《楚辭》時(shí)的情景:黃昏，幽暗的燈光下，聞先生著了一件黑布長(zhǎng)衫，夾著一包書(shū)，徐徐走上講臺(tái)，放下書(shū)包，沉穩(wěn)地道出:“痛飲酒讀《離騷》，方真名士!”整個(gè)課堂一下子就靜了下來(lái)，大家沉浸于屈原詩(shī)歌的慷慨悲涼的境界之中。聞一多是詩(shī)人、學(xué)者，長(zhǎng)于戲劇表演，他以詩(shī)人的濃烈的感情，詩(shī)歌的語(yǔ)言的精煉，學(xué)者的深沉，戲劇的燈光效果、著裝、形體動(dòng)作——肢體語(yǔ)言，成功地營(yíng)造了悲劇性的氛圍。

語(yǔ)文教學(xué)承擔(dān)著全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的任務(wù)，而語(yǔ)文素養(yǎng)是一個(gè)人的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)諸方面能力的綜合表現(xiàn)。說(shuō)到底，語(yǔ)文學(xué)習(xí)無(wú)不是語(yǔ)言——口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和操練。細(xì)細(xì)打量一番吧，從閱讀教學(xué)層面來(lái)看，語(yǔ)文課本里各種類型的課文指涉各種文體，包容了不同時(shí)代的眾多作家的作品。學(xué)習(xí)課文，教師主要是借助于自己的語(yǔ)言為手段，破解作品，幫助學(xué)生進(jìn)入作品，進(jìn)入作家的內(nèi)心，學(xué)習(xí)他們是怎樣用語(yǔ)言成功地表達(dá)自己的思想感情和見(jiàn)解。幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何過(guò)濾信息、提煉信息、綜合信息、有效地儲(chǔ)存信息，從而形成屬于自己的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)。從寫(xiě)作教學(xué)層面來(lái)看，教師著眼于怎樣從復(fù)雜的社會(huì)生活和自然界吸取有效信息，梳理加工，提煉主題，找到組合材料的線索，運(yùn)用合適的語(yǔ)言文字表現(xiàn)出來(lái)，就是怎樣把自己的心理語(yǔ)言外化，用文字固定下來(lái)。

語(yǔ)文教師，一方面用語(yǔ)言作為重要手段去啟示引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文;一方面也是運(yùn)用自己藝術(shù)化的語(yǔ)言向?qū)W生示范。語(yǔ)文教師的教學(xué)語(yǔ)言，對(duì)學(xué)生起著潛移默化的作用，教師的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、語(yǔ)速，乃至提出和回答問(wèn)題的方式，啟發(fā)和辯駁的技巧都會(huì)在學(xué)生腦海中留下深刻的印象，影響學(xué)生語(yǔ)言使用能力的形成和發(fā)展。

語(yǔ)文教師的語(yǔ)言藝術(shù)的使用是智慧，是素養(yǎng)，是靈性，是自我人格精神的體現(xiàn)，我們不能單純地從技巧層面上來(lái)審視它。

二

語(yǔ)文教師語(yǔ)言藝術(shù)水平的提高，似乎沒(méi)有引起廣泛的重視。一方面，一些優(yōu)秀教師語(yǔ)言藝術(shù)運(yùn)用的成功經(jīng)驗(yàn)，得不到應(yīng)有的總結(jié)、提升和推廣;一方面，不少教師不講究教學(xué)語(yǔ)言的使用，波瀾不驚，給學(xué)生帶不來(lái)一點(diǎn)驚奇，一點(diǎn)新鮮感。

語(yǔ)文教師教學(xué)語(yǔ)言使用的問(wèn)題，大約有以下幾種:

一種是程式化。從課堂起始，指導(dǎo)閱讀，啟發(fā)提問(wèn)，引發(fā)討論，回答問(wèn)題，都是一個(gè)路數(shù)，一樣的話語(yǔ)方式。課課如此，除了課文內(nèi)容的變化以外。比如啟發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，并沒(méi)有一個(gè)指向，請(qǐng)大家先把課文看一篇，看看有什么不明白的地方就提出來(lái);在學(xué)生回答問(wèn)題以后，不管質(zhì)量高低，對(duì)與不對(duì)，都是說(shuō)“很好”“有意思”。而不是從話語(yǔ)方式、語(yǔ)氣，表示出教師對(duì)于問(wèn)題的提出或回答者的鼓勵(lì)和啟示。

一種是淺表化。教師的話語(yǔ)是從教學(xué)參考書(shū)、作品分析的文章中搬下來(lái)的，教師只是提供了一些現(xiàn)成的結(jié)論。比如學(xué)習(xí)食指的《相信未來(lái)》的第一段:

當(dāng)蜘蛛網(wǎng)無(wú)情地查封了我的爐臺(tái)

當(dāng)灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀

我依然固執(zhí)地鋪平失望的爐灰

用美麗的雪花寫(xiě)下:相信未來(lái)

教師依據(jù)參考書(shū)把“蜘蛛網(wǎng)”“爐臺(tái)”“灰燼的余煙”“美麗的雪花”之類的詞簡(jiǎn)單地教給學(xué)生，還要求學(xué)生標(biāo)記在課本上。如“蜘蛛網(wǎng)”喻指政治黑暗的文革時(shí)代，“爐臺(tái)”喻指作者自己的生活狀況，“灰燼的余煙”喻指“生活的艱辛”，“美麗的雪花”喻指“美好的希望”，等等。從知識(shí)傳授的角度看，似乎沒(méi)什么錯(cuò)誤，但是教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品，沒(méi)有走進(jìn)作者的心靈，對(duì)學(xué)生詩(shī)歌欣賞能力的提高沒(méi)有起到作用。如果想要學(xué)生在讀詩(shī)和心靈上真正有所得益，學(xué)生的文學(xué)欣賞能力真正有所提高，教師必須精心設(shè)計(jì)話語(yǔ)環(huán)境，運(yùn)用合適的話語(yǔ)方式，要學(xué)生自己得出結(jié)論。

一種是低幼化或者成人化。也就是不看教學(xué)對(duì)象的年齡特征、心理特征。比如教學(xué)對(duì)象已經(jīng)是初中生了，教師還像和幼兒園、小學(xué)生講課那樣，說(shuō):“某老師和你們講”“某老師認(rèn)為……”再如教師在介紹作品或作者時(shí)旁征博引講了別人的一些評(píng)價(jià)，不少是從詩(shī)話、詞話之中來(lái)，話語(yǔ)方式是文言，即使是成人，有相當(dāng)文學(xué)素養(yǎng)的，也難一下子弄明白，何況是中學(xué)生。這種情況在多媒體教學(xué)使用后，顯得更為普遍，屏幕上，黑壓壓一大片，教師讀一遍，用古人的話語(yǔ)代替自己的話語(yǔ)。

三

語(yǔ)文教師在教學(xué)語(yǔ)言使用上的這些問(wèn)題，其形成的原因，除了由于對(duì)教學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用的成功與否與教學(xué)效果好壞的關(guān)系認(rèn)識(shí)不足以外，還涉及到教師的責(zé)任感、教育觀念和業(yè)務(wù)水平等方面。下面逐一予以分析，并且探究解決的辦法。

其一，教師的責(zé)任感不強(qiáng)，缺乏精益求精的精神。一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該上好每一堂語(yǔ)文課。從話語(yǔ)使用的角度看，上課前，把自己在課堂里要講的話在自己頭腦中過(guò)濾一番，一些重要的話語(yǔ)，如啟發(fā)談話更要精心設(shè)計(jì)。

比如語(yǔ)文教育家于漪老師講朱自清的《春》時(shí)，用這樣的一段話開(kāi)場(chǎng):“我們一提到春啊，眼前就仿佛展現(xiàn)出陽(yáng)光明媚、東風(fēng)浩蕩、綠滿天下的美麗景色!所以古往今來(lái)，很多詩(shī)人就曾經(jīng)用彩筆來(lái)描繪春天美麗的景色。”這段話，繪聲繪色，有景有情，生動(dòng)形象，一下子把學(xué)生從自己親身體驗(yàn)到的春日感受引入到朱自清筆下的春。再如有位教師講魯迅先生的《雪》，談到江南雪的特點(diǎn)“滋潤(rùn)、美艷”時(shí)。他說(shuō)“滋潤(rùn)”是暗示雪中飽含著水分，沒(méi)有被凍結(jié)，很濕潤(rùn)，摸上去軟綿綿的，說(shuō)明江南的雪天并不太冷;“美艷”是說(shuō)在陽(yáng)光照耀下，雪晶瑩發(fā)光，這是因?yàn)檠├镲柡郑怯裳┑馁|(zhì)地所決定的。接下去結(jié)合后面的描述來(lái)分析，“那是還在隱約著的青春的信息，是極壯健的處子的皮膚。”指出前一個(gè)比喻是說(shuō)，那江南的雪是透露著春的信息的報(bào)春的使者。后一個(gè)比喻是說(shuō)，江南的雪像極壯健少女的皮膚，比喻新穎，奇妙，使江南的雪更為形象，幾乎有了生命。文章從視覺(jué)和觸覺(jué)、心理感受——聯(lián)想多方面來(lái)寫(xiě)雪，顯示出作者對(duì)于故鄉(xiāng)的懷念之情。這位教師將文本中已經(jīng)很形象的詞語(yǔ)再度予以闡釋，使之更具體可感，捉摸出作者的心思。這位講課者把解詞、修辭知識(shí)的講授融化在課文的講解中，讓學(xué)生自然地去領(lǐng)略。

其二，教育觀念的滯后或認(rèn)識(shí)上的不全面。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)提倡對(duì)話、交流和合作學(xué)習(xí)，其目的是要通過(guò)對(duì)話質(zhì)疑、辯詰，把思考引向深入，它是一種形成和發(fā)展學(xué)生能力的有效途徑。但是有的教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為，對(duì)話就是話語(yǔ)交流，光圖表面熱鬧，形成了你說(shuō)，我說(shuō)，大家說(shuō)的局面，教師就來(lái)了個(gè)無(wú)偏無(wú)頗，一味肯定。其實(shí)對(duì)話理論，不能簡(jiǎn)單理解。正如英國(guó)學(xué)者戴維·伯姆所說(shuō):“對(duì)話是一個(gè)多層面的過(guò)程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了傳統(tǒng)意義上所指的談話和交流的范疇。它旨在從一個(gè)特別的角度，探索人類廣泛的體驗(yàn)過(guò)程，從我們固守的價(jià)值與信仰，到人類情感的本質(zhì)與作用;從我們內(nèi)心思維過(guò)程的模式，到人類記憶的功能;從社會(huì)文化的傳遞，到歷史神話傳說(shuō)的繼承，乃至于最終涉及到人類大腦每時(shí)每瞬構(gòu)造體驗(yàn)的神經(jīng)生理學(xué)方式。”(《論對(duì)話》第7頁(yè)，教育科學(xué)出版社2004年版)就是說(shuō)，對(duì)話的本質(zhì)意義在于探究人類的思維方式，就語(yǔ)文教學(xué)而言，就是要通過(guò)對(duì)話切入文本，消化文本，進(jìn)入作者的心靈。教師要精心組織對(duì)話，一方面，充分考慮學(xué)生的知識(shí)水平和認(rèn)識(shí)能力，設(shè)想他們可能提出的問(wèn)題;一方面，根據(jù)教學(xué)要求設(shè)想怎樣引導(dǎo)學(xué)生去討論與課文密切相關(guān)的問(wèn)題，以及怎樣把討論引向深入。下面看一段語(yǔ)文教育家洪宗禮老師講授《阿Q正傳》的課堂實(shí)錄:

洪宗禮老師不緊不慢地問(wèn)學(xué)生:“明朝末年，有個(gè)吊死在煤山上的皇帝，說(shuō)說(shuō)看，他是誰(shuí)?”

“崇禎。”

“怎么寫(xiě)?”洪老師追問(wèn)。

“‘崇’是‘崇高’的‘崇’，‘禎’是‘礻’旁加個(gè)‘忠貞’的‘貞’。”

洪老師板書(shū)了“崇禎”二字后，又追問(wèn):“你們都知道明朝末年有個(gè)崇禎皇帝?”

“都知道。”

“早知道了。”

洪老師忽然幽默地說(shuō):“不知大家注意到?jīng)]有，我們學(xué)的《阿Q正傳》里，卻又冒出了個(gè)‘崇正’(板書(shū):崇正)皇帝來(lái)了!同學(xué)們看一看課文的第3自然段。”

課文上寫(xiě)著“……穿著崇正皇帝的素”。

奇了，怎么又冒出個(gè)“崇正”來(lái)了呢?

“會(huì)不會(huì)是筆誤呢?魯迅先生也是人，不是神，他也難免有筆誤……”

“不可能有這樣的筆誤吧。魯迅先生說(shuō)過(guò)，寫(xiě)完后至少看兩遍。就是第一次筆誤了，那看第二遍、第三遍的時(shí)候，總會(huì)發(fā)現(xiàn)、糾正的。”

“明朝末年的皇帝是‘崇禎’，這是歷史常識(shí)，幾乎盡人皆知。魯迅先生不可能把‘崇禎’誤寫(xiě)成‘崇正’。”

“會(huì)不會(huì)是印刷排版中的差誤呢?”

“你的意見(jiàn)有兩處站不住腳。僅憑猜測(cè)來(lái)解決問(wèn)題，如同在沙灘上蓋房子，這站不住腳;二是書(shū)下注釋明確指出，‘崇正’就是‘崇禎’，可見(jiàn)，這不是什么排版的差錯(cuò)。”

“藝術(shù)不等于歷史。《阿Q正傳》中的‘崇正’，不等于歷史上的‘崇禎’。”

“藝術(shù)真實(shí)固然不等于歷史真實(shí)，但是，藝術(shù)真實(shí)必須符合歷史真實(shí)，而不能違背歷史真實(shí)。魯迅先生的《故事新編》等，都是二者完美結(jié)合的典范……”

洪老師面帶微笑地插了一句:“能不能從后文用‘柿油黨’來(lái)代‘自由黨’中得到一點(diǎn)啟發(fā)呢?”

學(xué)生舉手發(fā)言:“我以為，魯迅先生把‘崇禎’寫(xiě)成‘崇正’，很可能是有深意的。課文里用‘柿油黨’去代替‘自由黨’，諷刺藝術(shù)的效果很好。我想，用‘崇正’來(lái)代替‘崇禎’，至少也是對(duì)封建帝王的一種譏諷和嘲弄……”

洪老師聽(tīng)著同學(xué)們熱烈的議論，笑著說(shuō):“魯迅先生為什么要把‘崇禎皇帝’寫(xiě)成‘崇正皇帝’，這個(gè)問(wèn)題，課外可以更深入地去讀書(shū)研究。現(xiàn)在，我要說(shuō)的是，像《阿Q正傳》這樣的名篇名著，它們都是一座座充滿奧秘和魅力的藝術(shù)殿堂，我們對(duì)它們的認(rèn)識(shí)，決不是課堂里讀幾遍，問(wèn)幾個(gè)問(wèn)題就能‘一次完成’的，需要我們?nèi)シ磸?fù)研讀，反復(fù)探索。”說(shuō)著，他轉(zhuǎn)過(guò)身，板書(shū)了葉圣陶先生的讀書(shū)名言:一字不宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。

洪宗禮老師從一個(gè)極為細(xì)微的地方入手，通過(guò)談?wù)撟寣W(xué)生領(lǐng)略出魯迅小說(shuō)幽默風(fēng)趣的特色。一層又一層的引導(dǎo)，顯示出教師組織對(duì)話用心的細(xì)密。

其三，教師本身素養(yǎng)方面的缺陷。前面一部分中話及教師教學(xué)語(yǔ)言的程式化問(wèn)題中提到《相信未來(lái)》開(kāi)頭部分的教學(xué)。如果是一個(gè)文學(xué)素養(yǎng)較高的教師，可以從介紹作者食指的另一篇代表作《這是四點(diǎn)零八分的北京》入手。1968年12月16日作者登上北京去山西汾陽(yáng)的列車，詩(shī)是在顛簸的列車上寫(xiě)的。食指從那時(shí)起就開(kāi)始了多年的知青生活，他自己體驗(yàn)著，也親眼見(jiàn)到農(nóng)民們的極端貧困的生活。接下去可以繪聲繪色地介紹當(dāng)時(shí)北方農(nóng)村的生活狀況，特別是廚房的布置。讓學(xué)生從生活中的形象——爐臺(tái)、燒桔梗留下的灰燼，看詩(shī)人是怎樣將主觀的情思投射到外物上去，從而構(gòu)成意象，再怎樣把意象組合起來(lái)，形成詩(shī)的意境的。教師可以啟發(fā)學(xué)生注意作者用詞有什么特別的地方，如果改成直說(shuō)，該是怎樣，并要學(xué)生加以比較。比如“當(dāng)蜘蛛網(wǎng)無(wú)情地查封了我的爐臺(tái)/當(dāng)灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀”， 蜘蛛網(wǎng)罩住了爐臺(tái)是一種生物行為，沒(méi)有什么感情摻雜在其中，更不是“查封”之類的暴力行動(dòng)，這些帶感情的詞語(yǔ)是從作者眼中看出來(lái)的。灰燼的余煙繚繞著緲然不散，和人的嘆息在節(jié)奏上有某些類似之處，作者化視覺(jué)形象為聽(tīng)覺(jué)形象，寫(xiě)出了陋室的慘淡，詩(shī)歌抒情主人公的窘困。但是“我”在這種情景之下，面對(duì)極權(quán)統(tǒng)治，面對(duì)困境，毫不措意。“我”將灰白色的爐灰扒到地上，在它之上用潔白的雪花寫(xiě)下:“相信未來(lái)。”是傾吐自己對(duì)令人窒息環(huán)境的不滿以及對(duì)未來(lái)的向往，并沒(méi)有打算用什么來(lái)象征什么。如果設(shè)定一些形象作為象征物來(lái)對(duì)應(yīng)一些政治概念，怎么能寫(xiě)出詩(shī)來(lái)?

語(yǔ)文教師教學(xué)語(yǔ)言藝術(shù)性的高低，關(guān)系到教學(xué)效果的好壞，也是教師本身素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，不可等閑視之。