咬定“青山”不放松

“高耗低效”是長期困擾語文教學的問題，筆者通過在教研活動中觀察分析，發現導致“高耗低效”的原因之一是教師的教學目標意識淡薄，教學目標制定程式化、簡單化，不切合年段特點，難以凸顯“語文”特征。如，有些低年級教師不重視字詞教學而急著引導學生深入理解課文內容，拔高了教學目標，師生都精疲力竭，這是教學目標的越位；有些高年級教師對學生不具備概括歸納、正確理解和準確運用語言等能力熟視無睹，卻花心思設計一些低中年級已經訓練過的知識，指導學生進行簡單的說寫訓練，這是教學目標設定不到位。再如有的語文課堂糾纏于文本內容、情理的挖掘，甚至就一些旁逸斜出的問題進行無意義的討論，而忽視對文本精妙語言的品味和對文本典范表達的揣摩，課堂看似熱鬧活躍，實則遠離或脫離語文學習，這是“語文”這一核心目標的缺位。

人們常說“數學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片”。由于語文課程沒有明確的知識、能力訓練及發展的目標體系，所以，很多語文教師的目標意識淡薄，對小學語文教學目標、年段目標不甚清晰，教學設計的隨意性較大：或者跟著課文走，或者跟著感覺走，訓練目的是什么，是否切合本年段學生學習特點與需求等，均不予以考慮。新課程背景下的語文教學雖然不強調刻意對學生進行系統的知識傳授與能力訓練，但是，語文教學不能真的“模模糊糊一大片”。無論在什么時期，無論用什么版本的教材，語文教學都應咬定“青山”不放松——明確語文教學的核心目標，準確設定目標，緊扣目標科學有效地組織教學。

那么，語文教師應咬定哪些“青山”不放松呢？

“青山”之一：致力發展語文素養

發展學生語文素養是語文教學的出發點和終極目標。語文教學應咬定“發展學生語文素養”這一目標不放松。課堂是學生的，語文教學應“以人為本”，即以學生語文素養的發展為本，教師應做到心中有“人”，教學環節的設計、教學活動的組織與開展都應為學生的發展服務。教材是學生學語文、用語文的“例子”；教學活動是發展學生語文素養的平臺與途經；教師是學生學習活動的組織者、素養發展的幫扶者。每教一篇課文，教師都應思考：本文可以培養、發展學生哪些語文素養：是獲得某些語文知識還是培養某些基本能力（聽說讀寫）；是著力培養語感還是側重訓練思維；是引導學生積累語言還是指導學生進行語言遷移運用的實踐；是揣摩文本表達特色還是相機滲透學習方法等，根據教材特點選擇確定后，有重點地加以訓練培養，發展學生的語文素養。

“青山”之二：重視語言文字訓練

語文教學的核心目標是提高學生理解和運用祖國語言文字的能力，逐步養成良好的語文學習習慣。語文教師要始終把語文基礎知識的教學和語文基本能力的訓練作為語文教學的基本任務。當前，有些語文教學只在內容上“深挖洞”，卻不在語言上“廣積糧”。如，教學六年級《彭德懷和他的大黑騾子》一文，教師一味引導學生了解故事內容、情節發展，感悟彭德懷與大黑騾子的深厚情感，卻忽視了引導學生品析課文抓住細節刻畫人物的表達方法，忽視了指導高年級學生運用聯系上下文的讀書方法進行學習。學完課文，學生只得到情感的熏陶，文本典范的表達、精妙的語言都不曾在腦海中漾起或留下一絲漣漪。這樣的語文課學生得“意”而忘“言”，“語文”收獲甚少。

葉老曾說：“從國文科，咱們將得到什么知識，養成什么習慣呢？簡括地說，只有兩項，一項是閱讀，又一項是寫作……這兩項的知識和習慣，他種學科是不負授與和訓練的責任的，這是國文科的專責。”可見，教師教授語文，應始終關注“語文”，帶領學生徜徉于語言文字，在理解內容、受到熏陶的同時，引導學生品味語言的芬芳，感知語言的溫度，欣賞文本構思、表達的精妙。教師還應挖掘教材資源，創設豐富的實踐機會，讓學生在充分的聽說讀寫的實踐中提升聽說讀寫等語文能力，得“意”又得“言”。

“青山”之三：把握年段教學目標

不少語文教師對年段教學目標認識不清，本年段在聽說讀寫方面應達成什么目標，與上一個年段或下一個年段有什么聯系等，心中沒底。導致年段教學特征不鮮明，四年級與六年級的語文課堂大同小異，不少教學出現“種了別人的自留地，荒了自己的責任田”的現象。

語文教學要有效，教師必須在了解小學階段學生語文素養的總體發展目標的基礎上，知曉各年段學生語文知識、能力等的發展序列、相互聯系。這樣，才能有的放矢地設計及組織教學。如，關于詞句理解，《語文課程標準》對不同學段提出了不同的目標：第一學段“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”；第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”；第三學段“能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩……”。縱向比照不難發現，由“了解”到“理解”到“理解……恰當意義”，《語文課程標準》對學生的詞句理解能力提出了循序漸進的發展目標。因此，各年段詞句教學的目標定位應各異，教師應結合相關課文的學習，扎實、有序地培養學生理解詞句的能力。如，教學二年級《狼和小羊》，首先借助學生生活經驗了解“找碴兒”就是“找理由、找借口”，接著抓住“弄臟溪水”“在背地里說壞話”“不是你說的就是你爸爸說的”等語句，幫助學生在語境中明白，像狼這樣無中生有、強詞奪理就是“找碴兒”，有效落實低年段詞句理解的目標。又如，特級教師王崧舟在教學三年級《荷花》中“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”這句時，先讓學生聯系上下文說出對這句話的理解，接著指導學生將“冒”換成“鉆、長、伸”等字，并引導思考作者為什么用“冒”而不用其他。學生品出“冒”字的許多意味：荷花在悄悄生長，荷花爭先恐后、迫不及待往上長，荷花開得心花怒放……一個“冒”字的作用，體會得豐富透徹，有效落實了中年級“體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”這一目標。再如，教學《清平樂·村居》這首詞，有的教師讓學生推想“無賴”一詞的意思和感情色彩，目的就是達成高年段“理解詞語在語言環境中的恰當意義”的目標。

準確把握年段目標，才能把好知識學習、能力訓練的“度”，使學生得到循序漸進的發展。

“青山”之四：設定個性化目標

所謂個性化目標，是指凸顯文體特征、文本特色的教學目標。語文教材選編的課文大多文質兼美，但也“性格”迥異：敘事、寫景、狀物、寫人等，體裁不同；抒情、說理、言志等，主旨不同；或邏輯嚴謹、或語言優美，表達風格各異。不同文體、不同風格的課文，教學目標的設定理應不同，凸顯文本“個性”，讓學生得到“此文”學習而非“彼文”學習的收獲。

教學實踐中，有些教師制定的教學目標趨于程式化，多同少異，不同類型課文的目標區別不明顯：大多是正確流利有感情地朗讀課文，體會某種情感，明白某個道理；學會本課的生字，理解新詞意思等，千文一面。教師可考慮增設一些個性化目標，如教學美文，是否可增加“精讀某些段落，體悟語言的優美，熟讀成誦積累語言”這一目標；教學說理的文章，是否可增設“揣摩文章的一些說理方法及效果”這一目標，在明理的同時，讓學生適當地揣摩文本，圍繞論點，采用典型事例從正反兩方面進行說理的妙處；進行不同文體的教學，是否應增設“了解這類文體的特點，指導這類文體的學習方法”等目標，讓學生在學語文的同時學會學語文。

因文而異設定個性化的教學目標，學生才能得到豐富的收獲，或感受漢語言的豐富，或欣賞、積累不同表達方法，或獲取學習方法，形成學習能力。

“青山”之五：落實既定目標

語文教學應鎖定既定目標，狠抓落實不放松。教學中，有不少教師將目標制定與教學操作視為“兩張皮”，只定目標，不抓落實。目標寫于教案中，卻失落在課堂上。如，有教師教學《水》一文，目標中寫道：揣摩文章以樂襯苦的寫法，體會“餓”字表達的精妙。教學時，教師沉浸在滔滔不絕的詞句分析中，把揣摩寫法這項目標的落實拋到九霄云外，這樣的目標設定形同虛設。當然，有時基于學情，既定教學可以進行微調，但調整并不等于可以無視甚至放棄目標的達成。

教學目標是教與學的魂，咬定“青山”不放松，要求教師在教學前斟酌、考量自己咬定的是不是“青山”，即目標設定是否正確恰當；教學中時時自問“青山”咬定了沒有，即是否有效達成了既定教學目標；教學后反思咬定“青山”后，學生是否得到了應得的語文滋養、是否需要對目標作出調整。唯其如此，才能使語文教學有的放矢，才有可能實現有效、高效教學。反之，教師再努力，教學形式再多樣，學生都收益甚微，甚至可能南轅北轍。（作者單位：江蘇省蘇州市教育科學研究院）■

□責任編輯 徐純軍

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