閱讀教學中教師的主導作用

《新課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶。獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。可見，學生是閱讀的主人，教師則扮演了引領著、幫助者、合作者的角色。筆者認為，在閱讀教學中教師的主導作用可用“三劑”來形容，即“興奮劑”、“指示劑”和“催化劑”。

在閱讀初期，教師就應該根據文章特點，挖掘興趣點。為學生注入一支“興奮劑”，激發學生的讀書興趣，引導學生潛心讀書，達到對文章的整體感知。例如:教學《從百草園到三昧書屋》一課時，筆者讓學生首先閱讀第9段，“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。……”，引導學生體會這段中作者對百草園戀戀不舍的稚態和依依惜別的深情，然后說:“百草園里到底有什么?‘我’為什么這么舍不得離開百草園?請同學們開始讀書。”教學《變色龍》一課，板書課題后，問學生:“文中的主人公，究竟“變”了幾次?他有沒有不變的思想和行為?請讀課文”。

這種激發學生興趣的“興奮劑”能把學生引向文本，促使學生認真讀書，口誦心思，整體感知文章內容。

在了解課文內容的基礎上，教師這時再為學生注入一劑“指示劑”，則有助于學生理解文章的主旨，體驗作者的情感，將學生逐步引向文本深處。

教師可以圍繞單元訓練目標，設計整體性問題，在不同教學階段提出不同問題，喚醒和觸發學生不同層次的思維。例如，教學《故鄉》一課，學生初讀課文，教師提出整體性問題:請分別找出“我”和“閏土”、“楊二嫂”之間“一氣”和“隔離”的表現。學生帶著問題邊讀課文，邊圈點勾畫，對文章有了整體上的了解，極易捕捉文章的主要內容。再讀課文時，教師可提出理解性和分析鑒賞性問題:(1)你認為造成“我”和“閏土”、“楊二嫂”之間隔閡的原因是什么呢?(2)面對這種隔離，“我”產生了怎樣的愿望呢?在這樣的“指示劑”作用下，學生披情入文，從字、詞、句、段人手，進而達到理解作品主題和作者寫作意圖的目的。

古語說，登山則情滿于山，觀海則情溢于海。作者能登山觀海，學生只能咬文嚼字，驅使想象，產生聯想，揣摩意境，才能與作者產生情感上的共鳴。達到生情悟理。這就需要教師從整體著眼，落實聽說讀寫訓練計劃，加強溝通，促進“催化”。這時，教師的主導作用可概括為“催化劑”。

葉圣陶先生曾經打個比方說:圓球有一個中心，各部分都向中心環拱著，而各部分又密合無間，不容更動，方得成為球。，一篇文章的各部分也應環拱著一個中心，為著中心而存在，而且各部分都有最適當的定位、列次，以其成為一篇圓滿的文字。閱讀教學如缺乏整體觀念，僅僅局限于字、詞、句、段的訓練，不可能真正弄清其含義、地位和作用，導致不能真正讀懂文章。欲達情悟理，必須在字詞句段篇的聯系中開展積極思維活動。通過語言文字、聽說讀寫訓練，使學生產生整體印象。例如:教學《漁家傲》這首詞，引導學生體會上闕描寫的深秋邊塞之景物時，在反復誦讀中引導學生抓住“異”字，找出體現塞上風景與內地不同，秋景與其他景色不同，戰時景物與平時不同的意象，即“雁去”、“邊聲”、“長煙”、“落日”“孤城”。讓學生讀讀、想想、說說，使學生仿佛看到了一副蕭瑟、荒涼的邊塞圖，群山環抱，層巒起伏，夕陽西下，長煙高聳于廣漠的上空，殘陽落日，征戰的將士們歸來，只見孤城緊閉。感受到荒涼、悲壯的氣氛和邊疆戰爭緊張的氣氛，為理解作者蒼涼、悲壯的感情奠定了基礎。

在教師指導下，學生讀懂一篇篇課文，這還不算達到閱讀教學的目的，因為學生還不是自能讀書。教師必須在閱讀教學過程中指導學法，學生必須在閱讀過程中領悟學法:在課外閱讀中自覺運用學法，才能逐步培養起閱讀的意識，養成閱讀的習慣，提高閱讀的能力，實現自能讀書。對于結構層次清晰和寫法有規律可循的課文，教師可指導學生閱讀一段，然后總結出讀書方法、步驟，下面的幾段，放手讓學生運用剛學到的學法自行閱讀完成。

閱讀教學是學生、教師、文本三者的對話，教師要科學發揮主導作用，實現學生獨立與文本的對話，讓學生在對話中享受閱讀的魅力和樂趣。