例說文本解讀的三要與三忌

1 要善于從文本的語言事實挖掘思想、形象、情感的深刻內涵，忌望文生義、淪于膚淺。

千百篇優秀的詩文，要想讓它產生無形而巨大的精神力量，啟迪人生的智慧，激發人們積極向上的動力和創造潛能，第一步是解讀。語文教學方法千變萬化，語文教材的課文不管有多少類型、多少篇章，有一點必須遵循，那就是要從語言事實中分析出其思想、形象和情感的實質。

我們且以魯迅的《鑄劍》(語文版高中語文必修一)為例。

《鑄劍》是魯迅先生短篇小說的杰作，也深為作者本人所看重。作品以古代典籍中有關眉間尺的故事傳說為框架延展開去，演繹出了一個驚心動魄的復仇故事，其中蘊涵了作者對時代、社會、人生的深刻認識。要深入理解作品、準確把握作者的思想，就必須緊緊抓住文本的語言事實，從關鍵性的節點入手，進行透徹的闡釋。

如黑衣人要給眉間尺報仇的一段對話描寫，寫得相當冷峻，且用意深刻。這段話的解讀是理解《鑄劍》深刻內涵的一個關鍵節點，是學生理解文章的難點，也是許多老師容易陷入膚淺的一道坎。且看這段文字：

眉間尺不覺傷心起來。

“唉唉，母親的嘆息是無怪的。”他低聲說，

“但她只知道一半。她不知道我要給你報仇。”

“你么?你肯給我報仇么。義士?”

“阿，你不要用這稱呼來冤枉我。”

“那么，你同情于我們孤兒寡婦?……”

“唉，孩子，你再不要提這些受了污辱的名稱。”他嚴冷地說，“仗義，同情，那些東西，先前曾經干凈過，現在卻都成了放鬼債的資本。我的心里全沒有你所謂的那些。我只不過要給你報仇!”

閱讀這一段，學生不免產生疑問：既非“仗義”，又非“同情”，黑衣人與眉間尺素昧平生，何以要為他報仇?又何以在下文的緊要關頭，義無反顧地舍棄寶貴的生命?大多數教師都是依據教材注解(放鬼債的資本：舊社會“有一種精神的資本家”，慣用“同情”一類美好言辭作為“放債”的“資本”，以求“報答”)得出結論——黑衣人是一個不求回報的“義士”。于是，問題又回到原來的起點：依然是仗義，只是不求回報而已。我認為這樣的結論實在膚淺，一種望文生義的膚淺。要正確解讀這部分，要從文本的語言事實入手，即“我只不過要給你報仇!”只有參透禪機，才能真正悟出道來。這句話關鍵在對“你”的理解，這個“你”是文章的文眼。此時的“你”，是那個與老鼠戲斗的眉間尺、那個僅僅為了報私仇的眉間尺嗎?回答是否定的。文本語言已經揭示了此時的眉間尺肩負的一種使命——挑戰黑暗，向暴政復仇。這個使命使眉間尺的復仇遠遠地超過了個體性的情感和行為，也就是說，這個“你”已經超越了個體的小“你”，成為一種社會道義、社會力量、社會責任的象征，是一種大“你”。面對這樣的大“你”，所謂的“同情”“仗義”這種個體性的感情和行為，顯然是蒼白的。所謂“大象無形”“大音希聲”，大義也當無言也。說透了這一點，眉間尺毫不猶豫地割下自己的頭顱、黑衣人在關鍵時刻義無反顧地舍身等行為也就不難理解了。

2 要立足文本，貼近作者，準確地引導學生理解文本的內涵，忌把個人的主觀臆想強加給作者。

文本解讀不能靠猜測，也不能靠說教，而是要走進文本，認真解讀，把握語言，獲得形象和思想。作為一名語文教師，我們的職責就是利用文本引導學生走完“通過把握語言，獲得形象和思想”的過程。當前的有些語文課堂，—方面打著“對話教學”的幌子，一味追求課堂的紛繁熱鬧，另一方面無視學生的認知水平，漠視文本，開掘所謂的“深度語文”，結果使崇高而深刻的理性流于虛妄。

如《傷仲永》這篇課文的教學。作者的意圖非常明確，即要說明先天稟賦與后天教育的關系，可是有些老師為了標新立異，制造嘩眾取寵的課堂效果，節外生枝地預設了這樣的問題：“方仲永的悲劇是誰造成的?”然后，學生經過老師有意的引導，得出這樣的結論：

第一，方伸永的悲劇是方仲永的父親造成的，理由是：“父利其然也，日扳仲永環謁于邑人，不使學。”“利其然也”，可見貪圖名利：“日扳仲永環謁于邑人，不使學”，可見沒有遠見，不懂得教育子女。特別是“金溪民方仲永，世隸耕”這一句，表明方仲永家世代種田，沒有受教育的傳統，不知道教育的意義和重要性，所以方仲永的父親就會“不使學”。

第二，方仲永的悲劇是由王安石父子造成的，理由是：“為什么王安石父子沒有資助方仲永呢?王安石父子是不是也很冷漠?王安石的父親是一位飽讀詩書的士大夫，他不僅可以提醒，還可以資助呢。所以王安石的父親對方仲永的悲劇負有不可推卸的責任。”“王安石也有責任，因為七年以后，他從揚州回來又問過方伸永的情況，知道方仲永完全成為普通人……”(有學生質疑：“方仲永都二十歲了，接受教育還有用嗎?”立刻有學生反駁道：“現在還有老年大學呢，二十歲正是學習的黃金時期!”)

這兩種結論偏離了作者的寫作意圖，讓人啼笑皆非。

我們認同閱讀是個性化的行為，閱讀過程充滿了創造。然而，學生作為文本接受主體，生活經驗的差別很大，由此生成的獨特感受既無法預設也很難預知，要依靠學生的悟性自然生成。再加上他們的認知能力偏低，對文本的解讀并不都是正確的。合理的，他們的體驗可能是積極的，也可能是消極的。對學生別出心裁的解讀，老師不能無原則地遷就，不能無標準地盲目稱贊，也不能無主見地附和。此時，文本解讀需要老師正確的價值引領。不能游離文本，把個人的主觀臆想強加給作者。否則，便會陷入“否定先人，賣弄自己，貽誤后人”的泥潭。

3 要尊重歷史，善于把握特定的時代背景，忌把現代意識強加給古人。

任何文本都是一定歷史與時代的產物，忽視這一點，就可能游離文本，而不能準確把握作品的內涵，從而產生理解上的偏差。

《孔雀東南飛》是我國文學史上一首比較成功的民間敘事詩，多年來被錄入高中語文教材。同劉蘭芝一樣，焦仲卿是《孔雀東南飛》中一個性格鮮明、內涵豐富的藝術形象。但是，對焦仲卿性格的判定幾乎一致，如：焦仲卿受封建禮教影響較深，性格軟弱：焦仲卿是后來才逐漸堅強起來，而開始是軟弱的。還有人說他“不敢直接抗爭，只能消極反抗，忍辱負重”(人教版《語文》2004年版《教師用書·課文鑒賞說明》)，“是一個籠子里長大的金絲鳥，養成了拘謹懦弱的個性”(唐弢《<孔雀東南飛的現實主義》)。

那應如何準確把握焦仲卿的性格特征呢?

在詩篇的開始，當焦仲卿聽了劉蘭芝的訴說和告白后，便主動找母親陳述：“兒已簿祿相，幸復得此婦。”他認為自己這一輩子當官是沒什么希望了，但幸運的是老天有眼，給了他一個好妻子，他深深地愛著她。他當場向母親表明了自己的態度：“結發同枕席，黃泉共為友。”表明了他們夫妻之情，誓死不渝。接著他以妻子的行為來詢問母親：“女行無偏斜，何意致不厚?”在遭到母親的訓斥后，他當著母親的面，跪著許下諾言：“今若遣此婦，終老不復娶!”敢于為妻子據理力爭，為維護自己愛的權利表明心跡，應當說焦仲卿為我們展示了他的剛強。

當聽說劉蘭芝將要改嫁，焦仲卿立刻請假直奔劉蘭芝家，他以“磐石方且厚，可以卒千年”再一次表達了自己的心志。就在他傷心欲絕之時，是他首先發誓，如果你結婚，“吾獨向黃泉”。愛得如此堅貞不渝，如此悲壯，甚至不惜為之獻身，還能說他性格是軟弱的嗎?

實際上，文本表現出的是時代的社會規范與個體情感間的>中突，這是理解焦仲卿與劉蘭芝悲劇的一個節點，把握這一節點并透析其內涵是解讀的關鍵。

自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以來，儒家學說便成為統治百姓的社會規范，而“孝悌”作為儒家學說的核心之，更是社會約定俗成的道德規范準則。孔子曰：“事父母幾諫，見志不從，又敬不違，勞而不怨。”(《論語·里仁》)父母有過時，子女應當向父母進諫，但是進諫的方式應該是和顏悅色，以溫柔的聲音微微表露自己的意見，只要讓父母覺察到自己的觀點即可。子女不能認為自己有道理，就明白指出父母的不是，并要求父母應當如何如何，這樣做是不為道德所允許的。作為讀書人的焦仲卿，“孝”是他無法逾越的一道大坎兒。他能夠在母親面前為妻子辯解，能夠做出那樣的表態，就已經是一種“勇敢”了，面對母親的“槌床大怒”，他還能如何?我們又當要求他如何?所以，焦仲卿有意回避與母親的正面沖突，從對著妻子“哽咽不能語”中，我們可以看出他是多么痛苦，但是，他沒有忘記向愛妻表達自己的心志：“卿但暫還家”，“不久當歸還，還必相迎取”，“以此下心意，慎勿違吾語”。

從某種意義上說，這也是對母意的“忤逆”，也是一種反抗。當然，最為激烈的反抗，應當是“自掛東南枝”了。在這里我們看到了社會規范與個體情感的)中突，看到了強大的社會規范是如何摧垮渺小、脆弱的個體情感的。當然，焦仲卿的個體情感，既包含了對劉蘭芝的愛，也包含了對母親的感恩。這是一種孝，也是人類共有的情感。說透了這一點，當做出“自掛東南枝”的決定時，焦仲卿的嘆息與憂愁也就不難理解了。

這是在那個時代焦仲卿所能作出的最高形式、最徹底的，也是最唯一的反抗，這便是歷史的、時代的焦仲卿，舍此，這個美麗、凄婉而動人的故事便不復存在了!

然而，在焦伸卿的故事中，孝與愛情的博弈，愛情最終勝利了，雖然以浪漫主義的形式取勝，但終究是勝利了。

因此，以為焦仲卿性格軟弱，“不敢直接抗爭，只能消極反抗，忍辱負重”，“是個籠子里長大的金絲鳥，養成了拘謹懦弱的個性”，還是可以討論的。

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——《語文建設》編輯部