語文整組教學的課型確定與實施

語文單元整組教學（以下簡稱“單元教學”），前人早有說法，《課程標準》也有規(guī)定，教師也有這方面的意識。但在教學過程中，有相當一部分教師還是照樣不管你教科書一個單元一個單元地編，我還是一篇課文一篇課文、一項內(nèi)容一項內(nèi)容地教。教科書編者的意圖和教師的教學行為成了兩張皮。很少有教師對單元教學作深入、系統(tǒng)的研究和維護，忽視單元教學成了教學的慣性行為。為何會出現(xiàn)這種有據(jù)不依、有規(guī)不循、有意識無行動的尷尬局面呢？關鍵是教師對語文教學這一本質(zhì)特性認識不透徹，導致教學行為不能持之以恒的原因所造成的。

單元教學起源于19世紀末的歐美新教育運動，提出學習內(nèi)容和活動應該是完整的，把教材分割成一課課教，不利于學生的知識掌握、能力發(fā)展和合作精神培養(yǎng)。20世紀初，單元教學傳入我國。20世紀20年代梁啟超的“分組教學”教學法指出：須選文令學生多看，不能篇篇文章講，須一組一組地講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位，兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算?；繇骼蠋煈{借深厚的語文教學功底指出：“所謂合理地組織課文，就是根據(jù)教學大綱、教學目的和需要，把聯(lián)系緊密或者相同之處的教材組織在一起，成為一個教學單元。在單元教學中，有的精講，有的略講，有的留給學生自己閱讀?！贝送?，華中師大附小的“整體感知──部分體驗──整體感悟”、河北廊坊教研室的“單元導讀課——精讀課——略讀課——口語交際和習作課——單元總結課”、杭州富陽市永興實驗學校的“單元導讀——聚點探究——整體提升”等實驗成果，為教師深入認識和踐行單元教學提供了理論依據(jù)和成功的實踐基礎。

一、單元教學的特點和三種基本課型

小學語文單元教學是以小學語文教科書中一組教材為基本教學單位，在整合課文、口語交際、習作及課外資源等基礎上進行整體教學設計與活動的一種教學思想。其特點和要求主要表現(xiàn)在：

1.以一組教材為基本教學單位。我國是以閱讀為核心的語文課程，以課文為主體的語文教材。一般的語文教學以“篇”和“項”為基本的教學單位，很少考慮課文與課文，課文與口語交際、習作之間的聯(lián)系，學生只見樹木不見森林，所獲知識往往是零散的；單元教學倡導的是以“組”為基本的教學單位，綜合考慮一組教材中課文、口語交際、習作等教學，便于學生獲得系統(tǒng)知識和提高學習語文的綜合能力。

2.有效整合單元中的教學資源。一般的語文教學按照教材的編排，依次開展各項內(nèi)容的教學，按部就班地使用語文教材；現(xiàn)行的一組語文教材中，不僅有課文、口語交際、習作，還有導語、資料袋、閱讀鏈接、我的發(fā)現(xiàn)、交流平臺、日積月累、趣味語文等教學資源，倡導的是根據(jù)教學需要，整理和組合單元中各種教學資源，創(chuàng)造性地使用教材。

3.整組設計與開展教學活動。一般的語文教學是以“篇”為單位設計教學目標、教學流程及開展相應的教學活動，進行語文能力的單項訓練；現(xiàn)行的語文教材是以專題組單元的，課文、口語交際、習作等內(nèi)容之間相互聯(lián)系，組成了一個有機的整體，倡導以“組”為單位設計教學目標、教學流程及開展相應的教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。

單元教學有了這些特點和要求，傳統(tǒng)的以“篇”“項”為基本單位的課堂教學類型（簡稱課型）將作相應的調(diào)整和補充，使之符合單元教學的規(guī)律，滿足其要求，完善所需的課型是首要解決的問題。以往的課堂教學主要是按照教科書的編排依次開展教學，重視的是“部分”而忽略了兩頭的“整體”，且兩頭的“整體”是此整體非彼整體也。因此，為了滿足單元教學的基本要求，完成其任務，需要設置三種基本課型。即，單元導讀課、主題學習課和回顧拓展課（暫名）。單元導讀課，主要是為了了解教材內(nèi)容，明確學習目的，了解學生基礎，做好學習準備；主題學習課，主要是為了學習語言文字，提升語文能力，培養(yǎng)語言素養(yǎng)，體會思想感情，即傳統(tǒng)意義上的語文課；回顧拓展課，主要為了交流學習所得，總結學習規(guī)律，適當拓展延伸知識面，整體提升語言能力。在增設單元導讀課、回顧拓展課這兩種基本課型的同時，還應該對傳統(tǒng)概念上的“主題學習課”作出相應的調(diào)整和改進，使三種課型聯(lián)系更為密切，發(fā)揮整體功能。

二、三種基本課型如何有效地實施

如何上好三種基本課型是一個比較復雜、需要深入探討的課題，有一個逐步認識與推進的過程。

1.用好單元導語，上好單元導讀課。人教版小學《語文》從一年級下冊開始在每組教材之前都有導語，提示本單元學習的內(nèi)容，激發(fā)學習的興趣，到了高年級還揭示學習的目標，提示學習的方法。單元導語是一組教材教學的航標。單元導讀課依據(jù)導語可以安排兩項學習內(nèi)容，如，學習五年級上冊第六組，一是回顧三年級《媽媽的賬單》，從課文目錄中選讀一篇喜歡的文章，說說主要內(nèi)容；二是默讀導語，說說和三年級學習有什么不同？討論可以做哪些學習準備。單元導讀課的主要任務是引導學生瀏覽整組教材，為閱讀、口語交際、習作等學習做好規(guī)劃，整體把握單元教學內(nèi)容。教學時間可以根據(jù)教學需要而定，可長可短。時間短，看不完整組教材怎么辦？讓學生選讀，激發(fā)閱讀期待。時間短，四十分鐘的語文課怎么安排？導讀后可以進入課文初讀感知，也可以和上一個單元的回顧拓展結合……

2.用好單元課文，上好主題學習課。人教版小學《語文》從三年級上冊開始，既安排精讀課文，又安排略讀課文。課文無非是個例子，要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。教師要尋找課文與口語交際、習作之間的聯(lián)系，從語言文字學習、語文能力發(fā)展、人文精神提升等角度提煉學習主題，分層推進學習過程。如，五年級上冊第六組有四篇課文，通過學習讓學生感受：父愛的深沉與寬廣，如，《地震中的父與子》《“精彩極了”和“糟糕透了”》；母愛的深沉與寬廣，如，《“精彩極了”和“糟糕透了”》《慈母情深》《學會看病》。主題學習課的教學要在單元導讀課的基礎上，抓住課文的重點、難點和學生的疑點、提升點展開教學，不能零起點。思考在以“篇”為單位的教學中隨時滲透以“組”為單位教學的意識和要求。要注意一組教材是個整體，一篇課文是大整體之下的小整體，不能因為強調(diào)單元整組教學，而把一篇完整的課文分解得支離破碎。

3.用好交流平臺，上好回顧拓展課。人教版小學《語文》從一年級下冊開始，每個單元的“語文園地”或“回顧·拓展”安排了“我的發(fā)現(xiàn)”或“交流平臺”欄目，教師要積極引導學生總結學習方法，發(fā)現(xiàn)語文規(guī)律。如，五年級上冊第六組“父母之愛”中的交流平臺。在本組課文中，有不少描寫人物外貌、動作和語言的語句，可以指導學生讀一讀課文中有關的語句，體會好在哪里。同學之間還可以交流從課外書中找到的類似的語句?；仡櫷卣拐n的主要目標，一是回顧本單元的學習收獲，如思想情感或語言表達；二是交流習作中類似的語句，促進語言和情感共生。一組課文學習之后，學生的收獲是多方面的，回顧拓展課要盡量緊扣單元學習目標進行總結提升，可以結合口語交際、習作講評、單元檢測等內(nèi)容展開。

三種基本課型是針對“單元教學”的要求和規(guī)律而設置的。但三種基本課型的要求不是并行的，所花時間也是有較大區(qū)別的。一是主題學習課始終處于三種基本課型的核心地位，學習語言文字、提升語文能力、培養(yǎng)語言素養(yǎng)、體會思想感情等是其根本任務。單元導讀課和回顧拓展課與主題學習課是“一體兩翼”的關系，缺少兩翼語文教學實現(xiàn)不了騰飛。因此，無論在時間上、精力上、重視程度上都需要統(tǒng)籌兼顧，科學安排，否則會犯顧此失彼、得不償失的毛病。在實施“單元教學”之初，重視與強化單元導讀課、回顧拓展課是非常必要的，否則達不到“單元教學”改革的目的，學生就形成不了意識和習慣。一旦已走上正軌就必須擺正它們各自的位置，不能本末倒置。二是主題學習課處在增強學生語文素養(yǎng)內(nèi)涵的中心位置，是達成現(xiàn)時目標的主體內(nèi)容，而單元導讀課、回顧拓展課處在形成良好學習方法與習慣的位置，考慮更多的是中長遠目標。主題學習課與單元導讀課、回顧拓展之間在功能上的區(qū)別，導致教學流程推進速度的差異。如，主題學習課始終是語文教學的主目標、主任務和主攻方向。而單元導讀課、回顧拓展課可以這樣安排：一年級下冊到三年級下冊重在教師主導下學生導讀、回顧拓展意識的強化與思維習慣的養(yǎng)育；四年級上冊到五年級上冊重點是學生主體導讀、回顧拓展的方法掌握與習慣養(yǎng)成；五年級下冊到六年級重在導讀、回顧拓展方法與習慣的強化與提升。因此，單元導讀課、回顧拓展課必須遵循“引領強化——自主養(yǎng)育——靈動運用”的推進規(guī)律。也就是說，起步階段，必須在教師的引領下正兒八經(jīng)上好，時間花得相對多，課堂要求完整；進入熟悉階段，教師應該針對兩種課型的要求重在提問和檢查，時間、內(nèi)容根據(jù)學生學習需求而定；進入成熟階段只需對一些疑難問題、容易出差錯的問題和內(nèi)容給予學生提醒與指導，讓他們課外自主完成。所以，單元導讀課、回顧拓展課的走向一是由課內(nèi)走向課外、走向自主方法的掌握與習慣的養(yǎng)成；二是由教師主導走向?qū)W生主體，由引領走向自主，由常規(guī)走向靈動。（作者單位：浙江省建德市洋溪小學）■

□責任編輯 徐純軍

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