普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”的歷史本相及現(xiàn)實價值

摘要：五十年前，前蘇聯(lián)教育專家普希金針對《紅領(lǐng)巾》教學(xué)課例“先生講，學(xué)生聽”的狀態(tài)，發(fā)表了“教學(xué)意見”。其意見不同于人們熟知的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”、“凱洛夫教學(xué)模式”、前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)模式。其意見對我們今天重新認(rèn)識“學(xué)生觀”、認(rèn)識語文課程的特點、把握教學(xué)方法的選用具有重要的借鑒價值。

關(guān)鍵詞：普希金；《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見；本相；借鑒價值

中圖分類號：G427

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1673-4289(2010)01-0014-03

半個世紀(jì)前，前蘇聯(lián)教育專家普希金(也譯為普希金娜)通過對北京女六中一堂觀摩教學(xué)課《紅領(lǐng)巾》的評議，尖銳地批評了當(dāng)時我國流行的“先生講，學(xué)生聽”的語文教學(xué)方法，引發(fā)了新中國第一場具有全國影響的語文教學(xué)改革。之后，人們對普希金教授的指導(dǎo)意見以及后來演變成的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”毀譽不斷，甚至冰火兩重天。如今，五十多年過去了，在新課程改革縱深推進(jìn)的關(guān)鍵時刻，回過頭來重新審視新中國教學(xué)改革歷史中發(fā)生的這件大事，不無現(xiàn)實意義。

一、“紅領(lǐng)巾教學(xué)”真相回放

近十年來，一些并不確切了解“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”的人士，把語文教學(xué)的種種失誤歸咎于普希金和“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”。這種不公允的看法，很大程度上源自于他們對當(dāng)時情況的想當(dāng)然。

歷史的真實是這樣的：1953年5月20日下午，北京師范大學(xué)的實習(xí)生和指導(dǎo)教師到北京市女六中觀摩吳健英老師《紅領(lǐng)巾》一課第四課時的教學(xué)(計劃用六個課時完成教學(xué)任務(wù))。授課教師采用的教學(xué)方法主要是講述法，也兼用了講解法。課后進(jìn)行了評議，普希金在肯定了這節(jié)課的一些優(yōu)點后，也提出了一些改進(jìn)意見。

之后，北師大中文系的學(xué)生依據(jù)普希金的意見對《紅領(lǐng)巾》一文重新進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計，5月27日在北師大女附中再次試教，共用了四課時，每課時都是由學(xué)生先講，再由教師引導(dǎo)、啟發(fā)，最后概括總結(jié)。

同年7月，《人民教育》發(fā)表了葉蒼岑教授的《從<紅領(lǐng)巾>的教學(xué)談到語文教學(xué)改革問題》，文中詳細(xì)介紹了普希金教授的意見和中文系學(xué)生試教的經(jīng)過和體會。該刊同時刊發(fā)題為《穩(wěn)步地改進(jìn)我們的語文教學(xué)》的短評，指出：“普希金給我們指出了改進(jìn)語文教學(xué)的方向，北師大中文系學(xué)生已經(jīng)打響了‘第一炮’，希望全國中等學(xué)校的語文教師能從此把改進(jìn)語文教學(xué)的工作，再推進(jìn)一步，推向新的發(fā)展方向上去。”從這以后，許多學(xué)校都組織了學(xué)習(xí)、討論和觀摩教學(xué)，進(jìn)行教改實驗，全國掀起了學(xué)習(xí)“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”的熱潮。

二、辨析幾種認(rèn)識

(一)普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”≠“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”

“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”是五十年代前蘇聯(lián)教學(xué)思想“中國化”的產(chǎn)物，是鑒于當(dāng)時學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的大氣候，我國學(xué)者為了順暢地表達(dá)自己關(guān)于課程與教學(xué)的理解，而借助于普希金的相關(guān)論述，來推動語文教學(xué)改革的一種教學(xué)方法。這在我國歷史上并不是一件難于理解的事情。

隨著社會、歷史條件的變化，人們對課程教學(xué)理論有了一些新的認(rèn)識，對產(chǎn)生于特定歷史條件下的普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”和“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”進(jìn)行反思也是有必要的，但不能將二者混同。普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”并不能簡單等同于以“談話法”為主要表現(xiàn)形式的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”具有更豐富的內(nèi)容、更先進(jìn)的理念。

(二)普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”≠“凱洛夫教學(xué)模式”

解放初期，一切向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，“凱洛夫教學(xué)模式”被教條化，并得以形式主義的推廣。由于凱洛夫、普希金同為前蘇聯(lián)教育專家，不少人就直接將普希金對于《紅領(lǐng)巾》教學(xué)的指導(dǎo)意見等同于“凱洛夫教學(xué)模式”，認(rèn)為“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”是“凱洛夫教學(xué)模式”的體現(xiàn)。在我國最近三十年的課程教學(xué)改革中，“凱洛夫教學(xué)模式”都是被批判的對象。且不說“凱洛夫教學(xué)模式”是否真的沒有一點合理的因素，但將普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”與“凱洛夫教學(xué)模式”混為一談的做法是極為錯誤的，從普希金的指導(dǎo)意見中，看不到“凱洛夫教學(xué)模式”的影子。

(三)普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”≠前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)模式

我國在推行“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”之后，又引進(jìn)了謝皮耶娃的“文藝作品教學(xué)程序”。它有八個環(huán)節(jié)，即“啟發(fā)工作、閱讀課文、讀后談話、逐段閱讀分析、編寫段落大意、復(fù)習(xí)閱讀、復(fù)述和創(chuàng)造性講述、結(jié)束談話”。這一模式，通常稱為“講讀法”，很快風(fēng)靡全國，并被機(jī)械模仿，公式化、形式主義傾向十分嚴(yán)重，形成了“作者時代背景——段落大意——中心思想——寫作特點”的煩瑣、機(jī)械講解分析的“現(xiàn)代文教學(xué)模式”，即人們所稱的“前蘇聯(lián)文學(xué)教學(xué)模式”。

普希金的教學(xué)思想遠(yuǎn)非前蘇聯(lián)的這種教學(xué)模式所能涵括。普希金的意見中，看不出僵化模式的痕跡，盡管有些具體的做法是相似的——具體做法雖相似，但理念并不相同。從二者在我國發(fā)生的具體時間先后來看，可以說風(fēng)馬牛不相及。普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)指導(dǎo)意見”描繪的是普希金理想中的教學(xué)樣式。

綜上所述，普希金“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)意見”盡管發(fā)生在當(dāng)時全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的大背景下，但仍然是一個具有獨立價值的獨立事件。今天，我們完全能夠也應(yīng)該歷史地、具體地來研究這一事件的價值。把它放進(jìn)新課程改革的參照維度中，汲取其合理的要素。

三、普希金教學(xué)思想的現(xiàn)實借鑒價值

(一)語文教學(xué)理念的啟示

普希金關(guān)于課程教學(xué)的基本認(rèn)識與凱洛夫的“三中心論”截然不同，甚至可以說是對“三中心論”的強(qiáng)力反動。從其“教學(xué)意見”中，我們可以進(jìn)一步理解新一輪課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)理念。其中最集中的就是關(guān)于“學(xué)生觀”的重新認(rèn)識。

1，正確理解學(xué)生地位

今天，我們都能夠不假思索地說出“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，但在五十多年前，“教師講，學(xué)生聽”還是當(dāng)然狀況的情形下，普希金針對“教師講了四十分鐘，而學(xué)生只講了五分鐘”的狀況。提出“在語文課中這樣的比例是絕對不可以的，應(yīng)該讓學(xué)生多說，教師少說”，實是難能可貴。

課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的活動比例，一直是爭訟不休的問題。但不管怎么說，課堂是學(xué)生的學(xué)堂，不是教師的講堂。普希金從語文課程的性質(zhì)與任務(wù)出發(fā)，特別強(qiáng)調(diào)“發(fā)展學(xué)生的語言能力”。需要特別注意的是，發(fā)展的是學(xué)生的語言能力，不是教師的語言能力——當(dāng)然，教師的語言能力也會在教學(xué)中得到發(fā)展，但那只是課堂教學(xué)的副產(chǎn)品。因此，“應(yīng)該讓學(xué)生多說，教師少說”。關(guān)于課文復(fù)述，他認(rèn)為“不應(yīng)該單由教師做，也應(yīng)該讓學(xué)生做”；關(guān)于教材掌握，他認(rèn)為“教師應(yīng)該聽學(xué)生講述，教師做糾正，或叫其他學(xué)生糾正，……教師要看學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題”；關(guān)于分析課文，他認(rèn)為“也應(yīng)該讓學(xué)生做，讓學(xué)生形象地描述人物的性格，教師予以啟發(fā)、引導(dǎo)、補充和提高”。普希金教授不無遺憾地說“這些工作都可由學(xué)生做。而今天卻都由教師自己做了”本該學(xué)生來說的話，“今天也都是由教師代替他們說出來了”。

普希金教授的這些論述。對于我們今天進(jìn)行的課程改革、語文教學(xué)改革都是非常中肯的提醒。堅守學(xué)生立場，“教為學(xué)服務(wù)”是學(xué)校存在、教師教學(xué)的前提條件。

2，正確把握學(xué)生水平

我們常說“吃透學(xué)生”，這就要對學(xué)生的基礎(chǔ)與水平進(jìn)行大體的衡量，從而選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。教學(xué)時間的安排，教學(xué)方式的采用，教學(xué)媒體的開發(fā)，都必須依據(jù)學(xué)生的水平。鑒于執(zhí)教老師將“7頁書用4小時”進(jìn)行教學(xué)的狀況，普希金指出，“這樣不合理地使用時間，是把寶貴的光陰浪費了”，并進(jìn)行了精辟的分析：

為什么會產(chǎn)生這樣的現(xiàn)象呢?是由于沒有正確地估計學(xué)生的生活經(jīng)驗，把他們當(dāng)做學(xué)齡前的兒童看待，把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然后喂入學(xué)生嘴里。但今天的教學(xué)對象是十四五歲的兒童，這樣的講解是不必要的。對兒童過低的估計是嚴(yán)重的錯誤。十四五歲的兒童天天讀報紙，時常看影劇，對這些現(xiàn)象已經(jīng)有了經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)用快的速度和充實的內(nèi)容來教學(xué)。過低的估計學(xué)生程度是這節(jié)課的嚴(yán)重缺點。這里，普希金教授指出要“正確地估計學(xué)生的生活經(jīng)驗”，在教學(xué)方式的采用上不能“把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然后喂入學(xué)生嘴里”，這與現(xiàn)在我們所提倡的教學(xué)理念完全一致。要充分相信學(xué)生的理解能力，要透徹把握學(xué)生的實際水平；不能對“學(xué)生已經(jīng)懂了的地方，教師還反復(fù)講說”，“學(xué)生有疑難的所在，反而輕輕地滑了過去。

3，充分調(diào)動學(xué)生積極性

課堂是學(xué)堂。學(xué)生在課堂上的積極性決定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出，要“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，“遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，選擇教學(xué)策略”。五十多年前，普希金教授就尖銳地批評當(dāng)時的一種教學(xué)現(xiàn)象：“在講課進(jìn)行中，教師是很積極的，但學(xué)生并沒有積極的形式……教師過高的積極性，使學(xué)生思維處在睡眠狀態(tài)中。這些話，真如洪鐘大呂。

(二)語文課程特點的認(rèn)識

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”但怎樣統(tǒng)一以體現(xiàn)這一特點呢?這是困擾語文教師的一個大問題。當(dāng)前，在新課程實驗中，刻意突出人文性的情況比較嚴(yán)重，甚至脫離語言文字，使語文教學(xué)凌空虛蹈。

其實，語文課程教學(xué)領(lǐng)域，一直以來就存在“文道之爭”。后來的“文道統(tǒng)一”，可以說就是今天的“工具性與人文性的統(tǒng)一”的前身，盡管內(nèi)涵不同。關(guān)于怎樣體現(xiàn)語文課程的這一“統(tǒng)一”的特點，普希金教授這樣論述：

我們不應(yīng)當(dāng)說教師談思想政治方面多，就是進(jìn)行了思想政治教育。進(jìn)行思想政治教育，并不要求教師多多地提到思想政治教育的名詞，(否則)這樣便成為人工假造的了。有些課文具有鮮明的思想政治教育意義，教師只要能夠把課文分析透徹就夠了。還有，進(jìn)行思想政治教育不應(yīng)當(dāng)形式地要求每堂課是一樣的，必須記住，在某些課里可以多進(jìn)行，某些課里可以少進(jìn)行，有的課可以不進(jìn)行。這也是自然的現(xiàn)象。只能要求在整個的語文課里有高度的思想政治性。把這話放到今天的語境里，把“思想政治教育”替換成“人文教育”，可以說就是對新課標(biāo)的最準(zhǔn)確、最到位的解讀。作為文學(xué)作品的教學(xué)，不能削弱語言和文學(xué)的因素。

(三)語文教學(xué)方法的要求

普希金教授非常注重實際效果，反對形式主義；注重學(xué)生語文素養(yǎng)的真正提高，反對一切走過場的做法。

1，體現(xiàn)不同文體的特點

文體不同，就應(yīng)該采用相應(yīng)的教學(xué)方法，體現(xiàn)不同文體的特點。普希金教授這次談話針對的是文學(xué)作品的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了文學(xué)作品教學(xué)的整體性。我國語文教學(xué)界長期盛行“肢解式”教學(xué)，學(xué)生“只見樹木，不見森林”。對此傾向普希金教授有這樣的論述：

這樣分段講解，不可能讓學(xué)生對整篇作品獲得完整的印象。當(dāng)我們教文學(xué)作品的時候，不管篇幅長短，都應(yīng)該給予學(xué)生完整的印象，不應(yīng)該把課文割裂成一片一片地去教。這番論述與我們今天提倡的“整體把握”一脈相通，“不應(yīng)該把課文割裂成一片一片地去教”的告誡對我們今天不少課堂的不少教師來說，仍然是振聾發(fā)聵的。盡管普希金教授沒有論及其他文體教學(xué)的要求，也沒有論及不同類別的文學(xué)作品教學(xué)的要求，但從這番話中我們至少可以得到一點非常有益的啟示：語文教學(xué)要體現(xiàn)不同文體的特點。對于體現(xiàn)的具體方法，我們沒必要也不可能要求普希金教授在一堂課的評議中給出完整的答案。

2，學(xué)生朗讀的具體指導(dǎo)

朗讀，是語文教學(xué)的一種重要方法。通過朗讀，學(xué)生“因聲求義”，并獲得語感。但朗讀并不是簡單地放開喉嚨讀就了事的，學(xué)生朗讀需要教師具體的指導(dǎo)。普希金教授指出：“朗讀要求教師全面地指正學(xué)生的缺點。”教師的指導(dǎo)，不僅體現(xiàn)在糾正字音上，更主要的體現(xiàn)在對停頓、節(jié)奏、重音、語氣、語調(diào)、表情的指導(dǎo)上，體現(xiàn)在對人物形象的再現(xiàn)上，體現(xiàn)在對人物心情、性格、精神的表現(xiàn)上。普希金教授還明確地指出，執(zhí)教教師“注意到了字音，但學(xué)生的朗讀是否形象化卻沒提到”。

3，課堂板書的合理利用

隨著多媒體教學(xué)的廣泛使用，板書逐漸淡出了人們的視野。但多媒體屏幕內(nèi)容的切換，相關(guān)內(nèi)容留給學(xué)生的短時記憶很快就會被學(xué)生忘記，因此，對重要內(nèi)容的板書仍然具有不可替代的作用。普希金教授指出“應(yīng)當(dāng)多利用黑板幫助學(xué)生記憶”。在教師與學(xué)生的問答過程中，教師要適時把重要的內(nèi)容寫在黑板上。細(xì)心想一想，這些話是否只是適用于上個世紀(jì)的語文教學(xué)呢。