探究美德兩國音樂教育思想共同點

張 計

（廣西師范大學 音樂學院，廣西 桂林 541001）

探究美德兩國音樂教育思想共同點

張 計

（廣西師范大學 音樂學院，廣西 桂林 541001）

美國和德國是世界上音樂教育比較發達的國家，是世界各國盡相學習的國家。不僅學習他們的體制、教學方法。更重要的是學習他們的音樂教育思想，可見兩國音樂教育思想的地位。而美國與德國由于國情不同，音樂教育思想也必然具有差異性。但通過對兩國的音樂教育思想文獻進行仔細的分析，兩國在音樂教育思想上還是有著許多相似的地方：都主張音樂教育強調音樂實踐，而音樂實踐應該以音樂要素的學習為起點，將音樂實踐與社會生活相融合。在融合的過程中，注意傳承音樂的文化性和民族性思想。可見，音樂教育的“體驗性”、“實踐性”、“要素性”、“生活性”、“文化性”、“民族性”是兩國音樂教育界在音樂教育思想所達成的共識，是兩國音樂教育思想的共同點。

美國音樂教育；德國音樂教育；音樂教育思想

一 強調音樂教育的“體驗性”與“實踐性”

音樂教育的過程與最終成果都是通過音樂實踐中進行。因此，美國與德國音樂教育界都在音樂教育思想中非常強調音樂教育的“體驗性”與“實踐性”。

美國音樂教育開始于1838年，指導音樂教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想。其思想是:教育過程要從一些最簡單的、為兒童所理解的、易于兒童接受的“要素”開始，再逐步過渡到更加復雜的“要素”，以促進兒童各種天賦能力的全 面和諧發展。裴斯泰洛齊認為，在一切知識中，都存在著一些最簡單的要素，如果兒童掌握了這些最簡單的要素，就能夠認識他們的周圍世界。他強調說:“最復雜的感覺印象是建立在簡單要素的基礎上的。你把簡單的要素完全弄清楚了，那么，最復雜的感覺印象也就簡單了。”并據此提出了音樂教育七條原則：“1、音響教學先于符號——先讓兒童歌唱，然后在學書面音符及其名稱。2、引導學生依靠聽與模仿，而不是教師的解釋，來觀察各種音響的異同，協和及不協和的效果。6、分析并練習發聲的各基本要素，以便應用于音樂。”[1]P8-9可見七條原則中這三條充分體現了“要素性”教育思想重視體驗性與實踐性特點。

到了在1957的音樂教育思想中明確提出：“音樂天賦或多或少的孩子，都需要共同參與和創造音樂。”[1]P80在1986年，美國音樂教育界在《學校音樂方案：描述與目標》提出的十條音樂教育的基本思想中的第1條提到：“音樂是一種具備其自身特殊的知識體系、技能和思維方式的學習領域，因而具有學習的價值。對每位成員來說，音樂表演能力、音樂創造能力及有理解的音樂聽賞能力是一種高度的愿望和追求。”[1]P81在第3條提到：“學校有義務幫助每個學生發展其音樂潛能。所有人都應該能夠在盡可能多的領域中驗證他們的潛能程度。”[1]P82到了1999年全美音樂教育協會和佛羅里達州立大學音樂學院共同主辦了豪斯賴特研討會上形成的《豪斯賴特宣言》12條中第1條提到：“所有的人，不論其年齡、文化背景、能力、所在地或經濟狀況如何，都有權也需要充分地獲得盡可能最好的音樂體驗。”[2]P22第10條更明確的提到：“音樂實踐是音樂學習者認識和理解音樂與音樂傳統的一條最基本的途徑。音樂實踐應當包括表演、作曲、即興創作、聆聽和識讀樂譜。”[2]P23

這些文獻都告訴我們，美國音樂教育界認為，音樂實踐與體驗是實現學生音樂能力的基本途徑。這是每一個人的基本人權。音樂教育必須在音樂實踐中培養和體現學生的各種能力。這既是音樂教育規律決定的。因此，在音樂教育思想中必須體現“體驗性與實踐性”特點。

德國音樂教育也強調音樂體驗性與實踐性的教育特點。早期音樂教育內容與美國早期的音樂教育內容相一致，注重音樂唱歌、識譜能力音樂實踐能力的發展。在德國的歷次教育改革中，音樂體驗性與實踐性的教育思想都被保存下來，但是音樂體驗與實踐的目的卻有著區別。在德國上世紀進行當代音樂教育改革中，在教育思想上明確提出：音樂教育逐步從“面向藝術作品”過渡到了“引進到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習俗所必需的能力與技藝。在音樂教育的過程中學生獲得了能力能夠參與文化生活與音樂活動、親自表演與選擇音樂、把音樂融進生活成為個性表達方法。這些技能的展示，與活動的參與就是我們通常所說的音樂體驗與實踐。德國將音樂體驗與實踐的范圍逐步從課堂引向了社會文化生活和傳統的傳承當中。可以說從社會學的層面加強了音樂體驗與實踐的地位，更加強調其重要性。

同時德國著名奧爾夫教學思想中提出“原本性”音樂教育概念：“‘原本’在拉丁語中elementarius,意思是‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點的、適合于開端的’.原本的音樂又是什么呢？原本的音樂決不只是單純的音樂，它是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的；它是一種人們必須自己參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏著參與其間，他是先于智力的，他不用什么大型的形式，不用結構，他帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。”[3]P39他認為音樂是綜合性，音樂教學必須要讓學生親自動手奏樂，進行音樂體驗與實踐，在音樂體驗與實踐中強調音樂感知能力的培養。

美國和德國強調音樂體驗性與實踐性的思想都沒有削弱，反而將其從教育學的層面提高到社會學、文化學這一綜合層面上，強化了這一思想性。

二 強調音樂教育的“要素性”與“生活性”

美國的音樂教育開始之初，指導音樂教育的教育思想是瑞士教育家裴斯泰洛奇（Johann Heinrich Pestalozzi）的“要素性”教育思想。可以看出兒童的教育與教學的工作必須從最簡單的“要素”開始。可見，裴斯泰洛奇的思想有三層內容：第一是教育要使兒童各種能力全面發展；第二是教育是簡單到復雜的過程；第三是將教育內容是以知識組成“要素”為載體形式。根據這種教育思想，上述美國早期的七條教學原則中的第3條與第6條充分體現了“要素性”教育思想的特點：第3條要求：一次僅教一樣東西——節奏、旋律、表情分開教、練，然后再合成為較難的內容；第6條要求：分析并練習發聲的各基本要素，以便應用于音樂。就充分顯示出都可見“要素性”教育思想。

而在德國奧爾夫教學思想是“原本性”，“‘原本’在拉丁語中elementarius,意思是‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點的、適合于開端的’。原本的音樂不用什么大型的形式，不用結構，它帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的回旋曲式形式。”可見，奧爾夫的“原本性”觀點與裴斯泰洛奇的“元素性”觀點有著相似之處。將音樂劃分為各種組成部分，即組成“要素”，教授給學生。

兩國都認為要使學生更充分的認識和學習音樂，就必須將音樂內容劃分成學生最能夠接受的“要素”形式，分步驟、分階段的進行教學，讓學生按從簡單到復雜的過程，進行學習。這種音樂教育思想充分體現出了“要素性”的特點。

但是不管是“要素性”，還是“原本性”性，它們都有一個前提就是，必須是適合學生的，為學生能理解的“要素”材料。從學習心理學上來分析，學生的思維方式隨著年齡階段的不同，具有不同的特點。小學生的思維是形象思維，對于某個問題理解，都會從現實生活中找尋替代物來加強記憶與理解。而中學生處于形象思維與抽象思維的過渡階段，對于某個問題理概念理解先從現實生活中找尋替代物，然后在透過特征進行分析與歸納，尋找可以形容的詞匯來加強記憶與理解。而高中生的邏輯思維能力的增強，生活經歷的豐富，能夠很好的直接運用詞匯進行抽象理解。可見學生的思維方式的差異性是受年齡與生活經歷的影響。但是，他們又有著一個共同點，學生能夠理解的要素都是學生親身經歷過的事物。而學生親身經歷的過程就是生活的過程。也就是說“要素”材料的來源地就是生活。因此，美國和德國的音樂教育思想中，除了強調教育的“要素性”特點外，還強調“生活性”，即音樂教育要與生活相融合，教學成果要應用于學生的生活。

早在1919年在美國的圣路易斯召開的音樂督學全國大會（音樂教育者全國大會的前身）的年會上，主席奧斯本麥考那提在主席報告中就明確指出：“每個兒童均應據其自然潛能受到公費音樂教育，并使他的學習成果作用于社區的音樂生活”。[8]p68并將其作為美國音樂教育的基本信條沿用至今。2007年全美音樂教育協會在其成立100周年紀念活動中，發表《百年宣言》明確提出：“提高個體與社會的生活質量，是美國音樂教育的基本價值定位，也是美國音樂教育賴以生存的理由。”[2]P21可見將音樂教育與生活相融合是美國音樂教育最重要的教育思想之一。

而德國奧爾夫教學思想也強調“生活性”“原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的。”這種“土壤”、“能為每個人學會和體驗”的內容就是在生活中共同感受到的對于音樂的感悟和理解。可見原本性音樂還是來源于生活，與生活相聯系。

并且德國當代音樂教育思想要求：音樂教育要逐步從“面向藝術作品”過渡到了“引進到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習俗所必需的能力與技藝。要使學生在音樂教育中獲得的各種音樂能力與社會文化生活、文化習俗相聯系，并運用參與到音樂活動中，把音樂融進生活。可見，音樂教育最后的落腳點還是在社會生活中運用。

因此，德國與美國在音樂教育與生活的關系上有著共同的認識。都一致認為音樂與生活是密切聯系在一起的，是提高生活質量的重要手段，學生在音樂教育中所獲得的音樂能力必須要與各國的音樂生活相適應、相融合。體現出了教育思想的“生活性”特點。同時這種“生活性”體現在教學中，就要求音樂內容必須以最簡單的音樂要素的形式教授給學生，體現出了“要素性”的特點。因此，兩國的音樂教育界在音樂教育思想領域就特別強調“要素性”和“生活性”。

三 強調音樂教育的“文化性”與“民族性”

任何一種教育除了教授基本的技能以外，還有一種任務就是傳承文化。而文化在很大程度上是以文字、傳統、習俗的形式呈現在世人的眼前。音樂教育作為教育的一部分，很顯然它也傳承這一種文化——音樂文化。音樂文化是人類對于音響與美的表現方式的追求。

德國和美國在文化屬性上都有著西方音樂文化的根基，所不同的是德國是歐洲音樂文化的發源地之一，是西方音樂文化傳統的制造者和傳播者。無疑德國與美國具有深厚的文化傳統。因此，在歷次的音樂教育改革過程中，德國的音樂教育界都非常注重音樂文化性的傳承。德國的教育學家斯普朗格（Eduard Spranger）明確提出了“教育的文化”觀點：“教育是文化的別名，教育是文化的過程。人是教育的中心，教育的本質是以愛為根本的文化傳遞作用。教育是為培養個人人格精神的一種文化活動，是根據社會文化有價值的內容進行的。文化價值的傳達必須要以一個基本的文化信仰為基礎”。[4]P98很顯然斯普朗格認為無論什么課程內容的教學，文化內容、價值與文化信仰都是教育最基本的內容。因此，德國在當代音樂教育思想才要求音樂教育要逐步從“面向藝術作品”過渡到了“引進到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習俗所必需的能力與技藝。而這種技藝的教授，其目的就是為了傳承傳統，傳承文化。

美國在1967年馬薩諸塞州的坦格伍德舉辦了由美國音樂教育者全國大會主持的坦格伍德研討會。這是美國音樂教育有史以來最為重要的一次會議。在這次會議所取得成果成為了以后美國音樂教育的指導思想。在這次會議上，所有的與會代表一致認為：“所有時期、風格、形式和文化的音樂都從屬于課程內容。音樂曲目應當擴展，包括當代豐富多樣的音樂，包括青少年流行音樂、先鋒派音樂、美國民間音樂和其他民族文化的音樂。”[1]P65同樣也關注到了音樂具有“文化性”的特點，在教育思想上也就要求注重音樂的“文化性”。在1986年，美國音樂教育界在《學校音樂方案：描述與目標》中，提出了十條音樂教育的基本思想。其中第2條記述：“學校教育的重要目標之一，是向下一代傳遞我們的文化傳統。”[1]P81在1999年全美音樂教育協會和佛羅里達州立大學音樂學院共同主辦了豪斯賴特研討會形成的《豪斯賴特宣言》12條。第4條：“所有音樂都應該在課程中占有一席之地，不僅西方藝術傳統需要保護和傳承，音樂教育者還要有意識地將人類經驗中其他民族的音樂融入課堂教學中”。[2]P22同樣要求在音樂教育中，突出音樂文化性。

可見兩國都認為，音樂教育對于技能的傳授，其目的就是對音樂文化的傳承。因此，音樂教育思想中就出現了“文化性”的特點。但是這種音樂文化特性又受著各民族的思維和民族心理的影響。每個民族對于音樂美的感受有著不同理解，這就造成了音樂文化的多樣性和差異性。目前，世界各國音樂教育界都普遍認為音樂教育首先應該擔負起自身音樂文化的傳承與建構，將音樂文化性的民族特性保留下來。而這一觀點正是美國與德國最先提出的，被世界各國音樂教育界所認同。因此兩國的音樂教育界在音樂教育思想中強調“文化性”的同時，也在重點強調音樂文化的“民族性”。

德國奧爾夫教學法的創立者奧爾夫曾強調：“走遍全世界的，不是我為表明一種觀念所寫的《學校兒童音樂教材》，而是那個觀念本身。因為每一個國家、民族都有自己不同的文化背景、語言、什么習慣、興趣愛好，以及即興的演奏行為、必然會形成具有本國、本民族文化特點進行的音樂教材及教學。”[3]P49可見在德國這樣一個音樂文化傳統濃厚的國家，音樂教育內容不僅僅是簡單的技能性與音樂文化教學。也強調音樂文化的民族性特點。并且德國當代音樂教育思想要求音樂教育要逐步從“面向藝術作品”過渡到了“引進到音樂文化之中”。向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習俗所必需的能力與技藝。這明確的提出了文化的“民族性”特點。這種“民族性特點”包含著本國民族文化傳統、價值、信仰的傳承。在德國音樂課堂上這種“民族性”音樂文化實際上就是德國文化價值、文化信仰的體現。而音樂教育看似在教授音樂生活的技巧。實際上在音樂教育的過程中學生獲得了能力能夠參與文化生活與音樂活動、親自表演與選擇音樂、把音樂融進生活成為個性表達方法，將德國的民族性文化價值、傳統、信仰傳承下去。

美國其民族性文化傳統相對于德國而言是非常少的，美國是一個移民性國家，其國民來自于世界各地，因此造成了美國的音樂文化民族多樣性的特點。但是美國的音樂文化的根基還是建立在西方音樂文化基礎上的。因為美國的移民很大程度上來源于西方歐洲國家。盡管美國的音樂文化具有民族多樣性的特點，但是美國仍然強調在音樂教育過程中注重音樂教育民族性。在1993年9月《音樂教育者雜志》刊載了名為《為音樂教育確立更強有力的基本思想》，提出了6點教育思想，第2條：“學習音樂是學習世界上的各民族。其解釋為：音樂是學習和傳遞文化遺產的一種重要手段。音樂和其他藝術包含著人類文化的共性與個性，音樂能幫助我們認識自身，認識我們傳統和思維及行為方式。同時音樂也能幫助我們認識其他民族以及他們的傳統和行為。”[1]P84這說明美國也是注重音樂文化的民族性特點。在上述1999年豪斯賴特研討會形成的《豪斯賴特宣言》12條中第4條不僅說明美國音樂教育突出音樂的文化性，還說明了美國音樂教育的音樂文化屬性的民族性特點歸屬于歐洲音樂文化的民族性。在音樂教育過程中首先是保證西方音樂文化價值、屬性、信仰的傳承。由此也可以看出，美國在音樂教育中也在重視音樂的文化性，努力的保持自身的西方音樂文化性的民族特點。

美國和德國盡管在音樂文化傳統積淀上有著厚薄之分，但是都認為音樂教育是教育的一部分，必須是一種音樂文化的傳承。同時音樂文化都具有民族的特性，教育必須將民族性傳承保留下去。因此，兩國強調音樂教育思想的“文化性”和“民族性”。

[1]劉沛.美國音樂教育概況[M].上海:上海教育出版社,1998.

[2]郭聲健.美國音樂教育考察報告[M].長沙:湖南師范大學出版,2008.

[3]李妲娜,修海林,尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實踐[M].上海:上海教育出版社,2002.

[4]謝嘉幸,楊燕宜,孫海.德國音樂教育概況[M].上海:上海教育出版社,1999.

（責任編校：張京華）

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J609

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1673-2219（2010）05-0197-03

2010－02－11

張計（1978－），男，湖南永州人，廣西師大音樂學院講師，碩士，主要從事音樂教育研究。