美國“以科學為本的研究”評析

● 蘇貴民 林克松

美國“以科學為本的研究”評析

● 蘇貴民 林克松

2001年，美國聯邦政府在所頒布的《不讓一個孩子掉隊法》中公開提倡“科學為本的研究”，明確要求接受聯邦政府資助的教育研究項目必須提供科學的研究證據以證明其有效性，并表態只資助那些實驗研究和準實驗研究。“以科學為本的研究”的推行引發了美國諸多教育研究組織及人員對它的爭議性討論，并對美國的教育研究趨勢和方法產生了系列微妙的影響。

教育研究方法；美國；NCLB；“以科學為本的研究”

2001年，美國政府頒布了 《不讓一個孩子掉隊法》(No Child Left Behind Act， 以下簡稱 NCLB)，其中有條款對教育研究重新提出了要求，即倡導“科學為本的研究”(Scientific Based Research)。這一由政府主導的政策，表現出希望教育政策具有科學依據的強烈愿望，希望能夠接受聯邦資助的項目和研究必須提供科學的證據以證明其有效性。“以科學為本的研究”這一政策并非出自美國教育研究者共同體的自然選擇，且與當前教育研究的發展潮流明顯抵牾。為此，探究這一政策的內涵、出臺的背景及其產生的影響，有助于揭示美國政治與教育研究的微妙關系以及美國政治脈絡下教育研究方法的發展走向。

一、“以科學為本的研究”的內涵

進行科學為本的研究是2001年頒布的NCLB這一法令對接受聯邦資金資助的教育研究的要求。這一法令第一次將教育實踐應當建立在科學的基礎上這一理念變成聯邦教育立法的核心特征。在NCLB法令中，“以科學為本的研究”這一術語總共出現了110多次，足見教育立法者對科學為本研究的渴求。NCLB的立法者將“以科學為本的研究”界定為“運用嚴謹、系統和客觀的程序，來獲取與教育有關的活動和計劃的可靠有效數據。”隨后，NCLB立法者用六條標準詳細闡述了“以科學為本的研究”的內涵。這六條標準的內容如下：

1．運用觀察和實驗等經驗、系統的研究方法的研究；

2．用嚴格的數據來驗證假設和證明一般結論的研究；

3．運用測量和觀察的方法提供可靠有效數據的研究。研究中同一評價者和觀察者以及不同的評價者和觀察者需要多次評價和觀察來收集數據；

4．使用實驗設計和準實驗設計的研究。在這些設計中，個體、全體、機構或活動被分配到不同的控制條件下來評估研究者感興趣的條件所引發的效應。這些實驗設計中優先考慮隨機分配的實驗，或者其他包組內和組間條件控制的實驗設計。

5，要充分、清晰地呈現實驗研究，確保研究可以被重新驗證，或者至少確保研究有助于系統建構其研究領域的發現。

6．研究能被運用同行評價的雜志或者獨立的專家委員會，經過相對嚴格、客觀和科學的評價后接受。

可以說，“以科學為本的研究”的內涵反映的是科學主義的立場，清晰地表達了美國政府希望將聯邦的經費投入到那些“有用”的教育研究課題和項目上，以幫助學校和學生提高學業成就的“良苦用心”。“以科學為本的研究”明確地區分了“有用”和“無用”的教育研究，即符合上述6條標準的才是“有用”的教育研究，否則就是“無用”的教育研究。顯然，“以科學為本的研究”傾向于認可那些涉及因果關系的問題和那些運用觀察、實驗和測量來收集數據、能準確識別因果關系的實證研究，而那些不明顯具備這一功能的研究方法，諸如個案研究，人種志研究、歷史研究、敘事研究等都被排除在外，且連一些屬于實證主義陣營的方法，諸如調查和相關研究都未能幸免。

二、“以科學為本的研究”出臺的背景

“以科學為本的研究”的政策源頭最早可以追溯到1998年出臺的 “優異閱讀法案”(Reading Excellence Act)，從那個時候起美國聯邦政府就開始增加對那些客觀的、可靠的研究項目的資助。2002年，隨著教育科學改革方案的通過，美國聯邦政府明確表態只資助那些實驗研究和準實驗研究。[1]

美國國家教育法律中(NCLB)對“以科學為本研究”的強化，凸顯的是教育政策制定和教育研究之間的微妙關系。對于教育政策制定者而言，作為教育研究結果的主要“消費者”，其往往會從黨派或者自身政治利益出發，試圖制定出讓公眾滿意的教育政策，而這就需要教育政策制定者及其智庫查閱和綜合整理相關的教育研究文獻，衡量和評估某些政策、學校和項目的效能，且尤其需要那些能揭示因果關系的文獻，尤其需要“以科學為本的研究”這樣的評價和比較標尺。而現實的情況是，作為教育研究成果的“提供者”，美國的教育研究由不同機構的人員來進行，主要有大學的研究人員、智庫和公司、學校等，這些機構和人員的關注點和訴求都不一樣，教育研究者往往強調教育研究背景的獨特性和唯一性，不愿意做大規模的實驗研究和驗證研究，其研究的領域和成果與涉及公眾利益的教育政策制定關系往往不是很緊密，研究者得出的結論往往不明晰，無法比較和驗證，更不能揭示因果關系，這就導致了教育研究的成果不能順暢地轉化為教育政策。正是由于“供需雙方”——教育研究和教育政策制定之間的不協調關系，才讓美國國會通過倡導“以科學為本的研究”的新法令來刺激和推動教育研究向著立法者所希望的方向——科學為本的研究發展。

三、教育研究組織和人員對“以科學為本的研究”的反應

“以科學為本的研究”出臺之后，引發了一些討論和爭議。一些專業組織和專業人員，紛紛從各自的立場和角度出發，對這一政策做出了自己的判斷和反應。

1．教育研究組織的反應

美國最大的教育研究專業組織——美國教育研究協會在2008年6月對NCLB中的 “以科學為本的研究”定義做出了回應，該組織認為國會近年來在運用“以科學為本的研究”時經常出現狹隘化和不一致，因此試圖用自己的定義和框架來為國會立法中運用這些術語提供真正的指南。[2]該組織分別界定了科學研究的原理和“以科學為本的研究”兩個術語，其對“科學研究”的理解與NCLB別無二致，分歧出現在“以科學為本的研究”究竟應該包含哪些研究類型這個問題上。與NCLB只認可應用研究、推崇實驗設計和準實驗設計的研究不同，該組織認為“以科學為本的研究”應包括基礎研究、應用研究和評價研究，除了實驗設計和準實驗設計等研究設計之外，還存在其他符合科學原理的實驗設計，包括縱向設計，有控制的個案研究和時間序列設計等。美國教育研究協會委婉地批評了美國教育政策法規制定者不恰當地理解了“以科學為本的研究”，并將“以科學為本的研究”的內涵進行了適當的拓寬。

2．教育研究者的反應

教育研究者對這一政策的反應，根據其所持的價值立場和研究方法論的不同而有所不同。一些研究者試圖超越具體研究方法的爭論，認為方法本身沒有什么好壞、科學和非科學之分，判斷研究是否科學主要看研究者是否選擇和運用了恰當的方法來研究特定的問題。那些堅持實證主義方法論和科學研究方法的研究者自然是樂于接受這樣的政策的，其樂于看到聯邦的教育政策支持和強化教育研究中大量運用科學方法；此外，那些強調教育研究情景脈絡獨特性的質的研究者，則對此表示出一些擔憂和不滿，認為這一政策是政治影響和左右教育研究學術自由的鐵證，其縮小了教育研究的范圍和領地，不利于教育學術研究的繁榮和發展，根本就不值得支持和提倡，他們擔心立法者的好意以及對教育科學方法的狹隘理解會讓“以科學為本的研究”走上歧途。[3]除了表明自己的立場之外，有研究者帶著批判和懷疑的立場，對“以科學為本的研究”及其NCLB本身進行了審視和研究，從更加理性的角度探討了這一政策。有細心的研究者用統計的方法發現NCLB在運用 “以科學為本的研究”這一術語中經常出現前后不一致，內涵和標準變換不定的情況，而且立法者在引用的參考文獻中，并不總是引用那些符合“以科學為本的研究”的文獻，研究者將這一問題的原因歸結為美國兩黨政治利益的博弈與妥協。

四、“以科學為本的研究”對美國教育研究的影響

“以科學為本的研究”倡導科學為本的教育研究，按照立法者的預期，應該是推動教育研究向美國實證的方向發展，為決策者提供大量有用可靠的研究結果，以便立法者立法時參考和采用，進而大面積提高學生的學業成就，縮小不同族群學生學業成績之間的差異。但是這些預期的結果是否發生，還需要深入探討。

就“以科學為本的研究”對教育研究的影響而言，可以從兩個方面進行考察：一是看政策頒行后教育研究者對于“以科學為本的研究”的關注程度；二是考察教育研究中運用科學方法的情況。

首先，NCLB頒行后以“以科學為本的研究”為題的論文數量明顯增加。關于“以科學為本的研究”的相關政策頒行后，檢測教育研究者對于政策關注程度的一個合適指標就是看相關論文的發表數量。有研究者統計分析了美國《教育周刊》(Bducation Week)和主要媒體上以科學為本的研究為主體的論文，結果發現2000年以前，《教育周刊》中以科學為本的研究為題目的論文均為零，而自從NCLB頒布之后，相關的論文大幅度增加，2002年就增加到16篇之多，之后每年一直穩定在15篇左右，而美國的主要報紙也是在2001年之后才開始關注這一問題。[4]可知科學為本的研究也是研究者和公眾較為關注的話題，這一政策對研究者還是產生了一定的影響。

其次，美國近幾年來在教育研究中運用“以科學為本的研究”的狀況并無明顯變化。美國聯邦政府的立法者希望通過撥款來引導教育研究者多運用“以科學為本的研究”來進行教育研究，但是實際的狀況并不讓立法者滿意。“對教育研究相關的雜志和美國教育研究協會(AERA)年會中項目的粗略考察后發現，很多教育研究既沒有什么結果，也沒有運用那些支持因果關系推論的方法。盡管強調和重申隨機抽樣的研究設計和運用復雜的準實驗方法的研究，但是在整個教育研究中，像別的研究領域那樣符合嚴格科學標準的教育研究還是非常少。”[5]

出現這種狀況的主要原因有三種：一個原因是美國聯邦政府教育權比較有限，一般只能通過撥款的方式來調控教育研究，無法在更深層次上運用行政的力量，來控制和要求全美整個的教育研究朝著“以科學為本的研究”的方向發展；另一個原因是美國作為一個價值多元化的社會，一直在倡導和鼓勵不同觀點的存在和發展。反映在教育研究領域，表現為除了實證主義的科學研究之外，還存在眾多價值取向的教育研究及其支持者。美國有眾多的民間基金會，他們對資助教育研究也有興趣，也不會像聯邦政府這樣限制教育研究者的專業自主權。美國聯邦政府只資助“以科學為本的研究”的做法，在一定程度上導致了眾多的研究者開始轉向這些基金會尋求項目資助。此外，從具體的經費投入上來看，聯邦政府所投入教育研究經費本來就有限，實際操作中又被分為兩大塊，一塊是用于資助“研究”，包括基礎研究和應用研究，其中只有一半左右的經費被用來資助運用“以科學為本的研究”的應用研究，只有不到3．5%的經費被用于資助基礎研究；另外一塊就是“開發”，大約一半的經費則被用來資助“開發”——討論新的觀念，并將這些觀點轉化為某種有用的材料、設備，系統和方法等。由于限制眾多，干預教育研究者的專業自主權，加上經費投入有限。導致“以科學為本的研究”對教育研究者的吸引力不夠，政策的效果大大不如預期也就很好理解。

目前，NCLB還是法律，仍然有效。但日前傳出消息，鑒于NCLB實施中存在的諸多問題，奧巴馬政府已經將修改布什政府任期內通過的NCLB提上了議事日程。就“以科學為本的研究”來說，其效果也不如人意。教育研究方法經過多年發展，早就過了實證主義方法一統天下的時代，而美國相關政策制定者和立法者從自己的需要和價值觀出發，要求教育研究運用嚴格的實驗方法來進行并提供有數字支持的研究結論，顯然這與當前教育研究方法的發展趨勢是背道而馳的。

五、對“以科學為本的研究”的審視

顯然，“以科學為本的研究”所投射出的實用主義和實證主義的價值立場，大大地縮小了教育研究的問題領域和方法范圍，其可謂深深地誤解了教育研究。一方面，在教育研究中，不可能像其他自然科學領域那樣運用嚴格的實驗程序來進行真實驗研究，而準實驗研究的效度也是經常遭受質疑；另一方面，決定用什么研究方法的關鍵要素是看要研究什么樣的教育問題。教育問題多種多樣，不全是與因果關系相關的問題，故不可能要求所有的教育研究都采用實驗設計或者準實驗設計。事實上，在美國教育研究界，連那些鼓吹“以科學為本的研究”的學者也不得不承認，立法者用科學方法作為推動教育政策和實踐的關鍵因素，但是給出研究方法的處方和判斷研究質量的標準多少都有點危險。[6]另外，美國的立法者最為關注的是社會公平問題，但是這一問題顯然不能只依靠實驗研究提供的有限結論來解決。

作為教育研究者而官，自主決定所要研究的問題和方法，而不需要法律來干預，這是研究者專業自主權的基本保障。因此，在考察教育研究和教育政策制定之間的關系時，不能用簡單的線性思維和幾個成功的個案出發來看待它們之間的關系。現實情況是，追求“理想”的教育研究成果很難滲入追求實際的立法系統，教育研究對于立法和政策的影響是間接和漸進的。教育研究者不可能為政策制定者提供簡單明確的“處方”，教育研究者的使命是運用自己的智慧和實踐，持續地推動教育研究領域的繁榮和深化。

[1]Fenwick W．English，Gail C．Furman．Research and educational leadership：Navigating the New National Research Council Guideline[M]s．Rowman and Littlefield Education，2006：62．

[2]AERA(2008)Definition of Scientifically based research．http：//www．aera．net／Default，aspx?id=6790&terms=“SBR”．aprrl 20，2010．

[3][6]Michael J．Feuer．Scientific culture and education research[J]．Educational Researcher，2002，31(8)：4．

[4][5]Frederick M．Hess When Research Matters：How Scholarship lnfluences Education Policy[M]．Harvard University Press，2008：198.

蘇貴民/西南大學教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學論、學前教育 林克松/西南大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論

（責任編輯：劉丙元）