智慧解讀：從哲學語境到教育學語境

● 劉吉林

智慧解讀：從哲學語境到教育學語境

● 劉吉林

在不同的語境中，智慧有不同的解讀。在哲學語境中，哲學首先是作為一種智慧而出現的，哲學就是“愛智慧”，轉識成智使智慧成為可能。在教育學語境中，教育需要智慧的滋養，教育對智慧品質的追求，是社會和時代發展的要求，是教育之根本使命的要求，是教育之為教育的要求；智慧也需要教育的開發與挖掘，智慧的生成和發展依靠教育，智慧本是教育的應有之義；教育智慧具有深刻的內涵。

智慧；哲學；教育學；教育智慧

在現代漢語中，智慧指的是“辨析判斷、發明創造的能力”[1]；在古代漢語中，智慧指聰明、才智、知識。在佛學中，智慧指破除迷惑證實真理的能力，梵語“般若”，有徹悟之意，是指無可比擬的最上智慧。在英語中，“智”有兩詞：wisdom和intelligence，前者有智慧、才智、明智、知識、學問等意，后者指智力、理解力。可見，在漢語、梵語、英語中，智慧一詞的用法是基本相似的。但在不同的語境中，智慧的含義是有一定區別的。本文試從哲學語境和教育學語境對智慧進行解讀。

一、哲學語境中的智慧

(一)哲學就是“愛智慧”

哲學和“智慧”密不可分。哲學首先是作為一種智慧而出現的。在哲學(philosophia)這個詞的首創者畢達哥拉斯的思想中，哲學就是“愛智慧”的意思。古希臘哲學家柏拉圖在《理想國》中也稱“philosophia”為“愛智慧”。亞里士多德總結前人的各種認識，在《形而上學》這本書里，首次以無可懷疑的形式將哲學確定為“最高智慧”。因此說，最初的哲學就是“智慧之學”，是運用智慧，追求智慧，啟迪人類智慧的學問。也可以說，哲學是關于智慧的學問，是啟發智慧、追求智慧的過程和結晶，是關于智慧的知識體系，而智慧則是哲學追求的目標本身。哲學是智慧的最高形式，智慧的最高層次則構成了哲學的內容。

哲學智慧是蘇格拉底式的知道自己沒有智慧的那種智慧，即對智慧的熱愛、追求和追問，它不是回答和解決各種具體問題的“小聰明”，而是關乎人類生存發展和安身立命的“大智慧”。

許多哲學家專門對智慧進行了研究，馮契先生就是其中一位。他認為，“所謂智慧，日常的用法意義比較含混，如說中國人民勤勞、勇敢和富于智慧，涵義很廣泛。我這兒取中國古代講‘圣智’，以‘智慧’譯佛家的‘般若’，以及希臘人以哲學為‘愛智’等所含的意思。‘智慧’一語指一種哲理，即有關宇宙人生根本原理的認識，關于性與天道的理論。”[2]“關于道的真理性認識和人的自由發展內在地聯系著，這就是智慧。智慧使人獲得自由，它體現在化理論為方法、化理論為德性。這里的‘理論’指哲學的系統理論，即以求‘窮通’(窮究天人之際與會通百家之說)為特征的哲學的智慧，它是關于宇宙人生的總見解，即關于性與天道的認識、以及對這種認識的認識(此即智慧學說)。”[3]

關于什么是智慧，有人以更加通俗的語言進行了總結概括：“所謂智慧，來自于人類把握世界和改變世界的客觀需要，是對宇宙本體和人生真諦的洞見，它滲透于人們的認識和實踐的多種方式之中，是以人對世界的對待關系為基礎，并遞進到人與超越世界的關系，進而達成人與世界之間的融合同一，也即對宇宙和自我本質的真正透悟。”[4]

(二)智慧如何可能：轉識成智

關于智慧如何可能的問題，馮契先生認為包括兩方面：首先要問如何能“得”？即如何能“轉識成智”，實現由意見、知識到智慧的轉化、飛躍；其次要問如何能“達”？即如何能把“超名言之域”的智慧，用語言文字表達出來，亦即說不得的東西如何能說，如何去說。

馮契認為，“知識和智慧都以理論思維的方式來把握世界，但兩者是有區別的。知識所把握的不是宇宙的究竟、大全或整體，不是最高的境界。知識所注重的是彼此有分別的領域，是通過區分這個那個、這種那種等等，進而分別地用命題加以陳述的名言之域。而智慧以“求窮通”為特征，“窮”就是窮究，要求探究第一因和最高境界，即探究宇宙萬物的第一因、自由因是什么，宇宙的演變、人類的進化要達到何等最高境界，也就是終極關懷是什么的問題。“通”就是會通，融會貫通。認識自然界、人類社會的秩序，要求把握其無所不包的道，也就是貫穿于自然、人生之中無不通也、無不由也的道；并要求會通天人、物我達到與天地合其德，獲得真正的自由。

“知識和智慧的差別意味著由知識到智慧的轉化，包含著飛躍。知識重分析、抽象，智慧重綜合，以把握整體。由知識到智慧的飛躍亦即由名言之域到超名言之域的飛躍。這種飛躍是不可否認的事實，這可以從三點來說明：首先，智慧是關于天道、人道的根本原理的認識，是關于整體的認識，這種認識是具體的。把部分相加不等于整體，只有通過飛躍，才能頓然地全面、具體把握關于整體的認識。其次，智慧是自得的，是德性的自由的表現，也就是人的本質力量和個性的自由表現。人的本質力量是人類共有的東西，但又是個性的，是自得之德。作為自由德性表現的智慧，總有其‘非受之于人，而忽自有之’的東西，有頓然之感。第三，從人性與天道通過感性活動交互作用來說，轉識成智是一種理性的直覺。理性的直覺即領悟，在科學、藝術、德行等領域中也都具有，都是在理性的照耀下給人以豁然貫通之感的直覺。從知識到智慧也是這樣，它是在理論思維領域的融會貫通而體驗到無限、絕對的東西。這種體驗是具體的、直覺到的，這也說明了就是飛躍。當然，飛躍不是割裂，它總是保持著與知識經驗的聯系，因此不能把知識和智慧割裂開來。”[5]

可見，哲學不同于知識，同時又貫穿于知識之中。智慧高于知識，因為智慧并不局限于現存知識本身，而是要進一步追求知識、發展知識、反思獲得知識的方法、結果和影響以及知識與我們生存世界的關系，尤其是知識與人的關系，如此等等。只有當知識成為主體追求的目標并融入主體的生存世界之中，因而使主體追求知識的活動與主體的生命存在本身融為一體，并上升為主體生命的意義時，才能實現“轉識成智”的飛躍，知識就轉化為主體的德性和智慧了。可見，我們不僅要認識到智慧與知識的區別，而且要深刻體認兩者的內在統一性和由此達彼的相通性。關于智慧與藝術的關系，他認為，藝術向人們展現美的世界，同時也要表現人類的共同性、普遍性，人的內在性和人本身，表達深刻的思想和智慧。因而，藝術之中有智慧和哲學，也可以成為智慧的形式。高超的藝術作品如《紅樓夢》、《哈姆雷特》等，都包含了極高的智慧。

二、教育學語境中的智慧

智慧與教育也是密不可分的。古往今來，古今中外，培養智者，也就是智慧超群的人，都是教育的終極目標之一。

教育和智慧本是兩個不同的概念，但在教育學語境中，已越來越多地兩者相提并論，這表明我們已經越來越清楚地認識到教育和智慧之間密不可分的關系：教育需要智慧的滋養，而智慧也需要教育的開發與挖掘。

(一)教育需要智慧

教育需要智慧。從某種程度上說，這是一個不言自明的論題。但教育何以需要智慧？當今教育需要什么樣的智慧?如何使我們的教育具有這些智慧?卻是我們不可回避的問題。

1．教育對智慧品質的追求，是社會和時代發展的要求

社會和時代的發展，總會或多或少、或早或晚地對教育的發展提出相應的要求。當今社會科學技術迅猛發展，世界經濟日益一體化，各項科技成果也不斷涌現，如納米技術、信息高速公路、克隆技術等專業的科技術語越來越成為一種大眾化的語言。科技的發展一方面極大地方便了人們的生活，提高了人們的生活質量；另一方面也越來越忽視人文精神的修養，忽視人心、人性、人道等人的基本素養的養成。我們發現：在科學技術日益繁榮的今天，我們的精神家園卻日益地荒蕪了。

人是社會的人，社會性是人的本質屬性。社會的發展要由人來把握。現代科技與人文關懷就像人的兩條腿，必須均衡發展。如果只重科學技術的發展而忽視人文素質的培養與心靈的教化，勢必會造成一個畸形的社會。所以，必須實施現代科技的人文關照，使它們共生共榮，和諧發展，符合人類的需要，以更好地為人類的發展服務。而這一切都必須依靠教育，依靠人文的教育，依靠智慧的教育。科學技術的發展壓抑或忽視了人文智慧的養成，而因其這種壓抑或忽視，人文智慧的養成顯得更加重要和迫切。社會發展的現實已經告訴我們：沒有人文關照的教育，沒有智慧滋養的教育，不但是不完整的教育，也是不合理不明智的教育，甚至是錯誤的危險的教育。

2．教育對智慧品質的追求，是教育之根本使命的要求

教育的根本任務在于“成人”，也即是使人成人。[6]那么，人何以“成人”?魯潔分析了人的兩種存在狀態，即“是其所是”和“非其所是”。人是一種“是其所是”和“非其所是”相統一的存在。首先，人無可避免地存在于他所賴以生存的各種自然、社會條件之中，不能脫離他的對象物而存在。為此，他的生存狀態要由各種對象關系所規定，他總是以一種“是其所是”的實然狀態存在著；但與此同時，人與其他自然物的根本區別還在于：人能按照自己的需要，通過各種對象性活動，去超越各種被給定了的對象性關系，去實現所應是的目的。由此，他又是以一種“非其所是”的應然狀態存在著。人性的規定就是在“是其所是”和“非其所是”這兩者的否定性的統一之中。

教育是人的一種生活方式，也是人的一種生活狀態。人需要通過教育以實現和滿足自己“成人”的需要。在教育這種生活中，人既要學習和把握存在的諸種“實然”，更重要的是，他們還要在教育的引導下，不斷發現和實現人之存在的各種新的可能，各種應然的目的。人們在其中經歷“是其所是”和“非其所是”的矛盾與沖突，而逐步獲得自我發展和提升的經驗與體驗，懂得并擁有人之為人的根本。教育使人成人。

但長期以來，我們對教育的理解往往過于偏頗。教育認識論、教育知識論的觀點從某種程度上忽視了教育存在論的意義。由此，教育的過程成為單純知識傳授的過程，向學生傳授甚至灌輸知識在某段時間內成為了教育主要甚至是唯一的任務。這種教育所培養的只是“為知識而知識”的知識容器，從根本上說，這種教育并沒有完成教育“使人成人”的使命。當然，人們對實然狀況的把握需要各種各樣的知識，但是人之為人的根本屬性卻還要從實然中超越和騰飛，在既定的實然中生成新的生存意義與價值，這是知識論教育所不能完成的任務。為此，我們呼喚智慧，呼喚教育的智慧，用一種教育的智慧來引導教育，發展教育，以使教育更好地完成其“成人”的使命。教育的過程就在于使人日益成其為人，它不僅使受教育者獲得知識，更重要的是培養受教育者成為追求知識的智者和思想者。教育的崇高目的在于促成人性的覺醒，使人徹悟人生，使混沌的人生變得清澈，使沉睡的智慧得到覺醒，從而逐步走向追求有價值的人生的理想境界。

3．教育對智慧品質的追求，是教育之為教育的要求

教育是什么?這樣一個問題當然難不住我們，我們都知道教育是一種培養人的社會活動。這是教育之為教育的根本屬性，長久以來，我們一直將之作為馬克思主義關于教育本質屬性的經典論斷。由此，我們認為教育作為一種培養人的社會活動，其既離不開教育智慧的滋養，也不能舍棄對智慧品質的追求。首先，我們要澄清的是教育要培養的人是什么，它要培養什么樣的人。

人是會思考的動物，思考和思維是人真正稱之為人的特征，我們通常將不會思維不會思考的人稱之為行尸走肉，其原因就在這里。那么思維思考說到底是什么或者說它依靠的是什么?毫無疑問，是智慧。沒有智慧，我們無從思考。人是一種智慧的存在，教育要培養的人是智慧的人。這就從根本上決定了真正的教育是挖掘人的智慧潛能，培養和養成人的智慧品質；教育所要培養的人也不單純是知識容器代名詞的“知識人”，真正的教育要培養的是一種“智慧人”。簡而言之，教育是從一種智慧的潛能出發，在智慧教育的過程中，養成人的智慧品質，竭力使人達到一種智慧的境界或狀態的智慧性的活動。因此，教育在人的智慧發展中發揮著不可替代的重要作用。但這種作用并不是自然而然發生的，智慧的發展只能在富有智慧的教育條件下才能實現。也就是說，好的教育有利于智慧的發展，不良的教育條件則有可能限制或壓抑人的智慧品質的發展。只有智慧的教師才能培養出智慧的學生，只有智慧的教育才能培養出智慧的人。其次，我們說教育是一種社會活動。社會活動是與本能活動相比較而言的，本能活動是人生而有之、不需要借助于思維與智慧而順利進行的低級活動；而社會活動是人所特有的，它需要借助于人腦的思維和人的智慧才能順利開展。由此，我們認為，教育是一種社會活動，這同時也定義了教育是一種智慧活動。因此，我們說教育既是一種智慧性的活動，也是一種培養智慧的活動，教育是一種大智慧。這是教育對智慧品質追求的內在根據。

(二)智慧離不開教育

智慧，它飽含著神奇和詭秘、復雜和多元、或然和靈活，就像人類的“斯芬克斯之謎”，只可意會不可言傳。智慧是難以分析和量化的，它綜合而深邃，但這并不意味著它不能被認識和解釋。智慧，我們通常將之理解為聰明。其實，智慧的涵義并非如此簡單。智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態和境界。[7]簡而言之，所謂智慧主要是指“人們運用知識、經驗、能力、技巧等解決實際問題和困難的本領，同時它更是人們對于歷史和現實中個人生存、發展狀態的積極審視、關照和洞見，以及對于當下和未來存在著的、事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養和生存方式”。[8]智慧的生成和發展都離不開教育。

1．智慧的生成和發展依靠教育

教育是人類追求智慧的手段。智慧，固然含有先天遺傳的因子；但其更多意義上是指個體在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的綜合素養和能力系統，它具有實踐性、探索性和創造性。人類對智慧的追求，既有個體的追求也有群體的追求。教育，作為一種群體追求智慧的手段，其目的是保存群體已求得的智慧并使人類追求智慧的行為更好地延續下去。這樣，先哲不會有后繼無人的遺憾，后人也不必重復前人的嘗試。教育的功能是多樣的：從心理學角度看，教育可以促進個體心理的發展；從社會學角度看，教育可以促進社會的進步；從文化學角度看，教育可以使文化代代相傳；而更重要的是教育實現了人類對智慧的連續不斷的追求，使人成為一個智慧的群體。因此從一定程度上說，智慧的形成并非先天的遺傳而是后天的生成。在智慧的生成和發展過程中，教育起著非常重要的作用，它是智慧得以生成和發展的途徑或者說條件。如果沒有教育，再聰明的孩子也會變成王安石筆下的方仲永“泯然眾人矣”。

2．智慧本是教育的應有之義

歷史地看，智慧和教育是相輔相成，密不可分的。人類早期的教育孕育著一種引導人的智慧成長、促進人的自由發展的原生性特質。這一點在柏拉圖、孔子以及其他許多教育家的思想中都能找到可靠的證據。只是近代以來，由于科學技術的發展和科學主義的盛行，人類教育發展的立足點和重心逐漸地由自身的德、智轉向了外部的物質世界，并且愈來愈演化成為了單向、片面的“為了知識的教育”，由此導致教育智慧性格的衰微。在今天這個愈來愈知識化、信息化和追求創新的時代，我們迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧價值。

智慧需要教育的開發與挖掘，教育在人的智慧發展中發揮著不可替代的重要作用。需要說明的是，教育對于智慧的作用并不像教育對于知識的作用那樣直接。因為，智慧不同于知識。知識可以直接傳授甚至灌輸；而智慧只能在個體獲取知識、經驗的過程中經由教育的作用而得到不斷地開啟、生成、豐富和發展。而且教育的這種作用也不是自然而然無條件地發生的，智慧的生成和發展只能在富有智慧的教育條件下才能實現。好的教育有利于智慧的發展，而不好的教育有可能限制或壓抑智慧的發展。當然，這里又涉及另一個問題，即什么樣的教育才是好的教育。筆者認為，能夠促進孩子健康成長、全面發展的教育就是好教育。

(三)深刻認識教育智慧的內涵

智慧作為一種非編碼的文化系統，是不可傳授的；它既非直覺，也不是一種推理的過程。智慧是一種狀態，它能使我們預測、預先準備和更改我們取得經驗的進程。教育學認為，“按創造性的方式以智慧去解釋和修正經驗，這是教育的根本任務”[9]。

縱觀整個人類教育史，一大批充滿智慧的教育家，如蘇格拉底、孔子、狄爾泰、斯普朗格、贊柯夫、馬卡連柯、蘇霍姆林斯基、馬斯洛、魯迅、陶行知等等，都以鮮明的、高超的教育智慧彪炳史冊：孔子一生以他卓越的教育智慧，不但為當時的社會培養了許多優秀人才，而且為整個人類留下了不朽的精神財富；蘇霍姆林斯基闡釋和論證教育理論的深刻性、精湛性，恪守、實踐其教育信念的堅定性，對待和處理教育理論和教育實際問題的辯證求實精神，更是他卓越教育智慧的表現……

夸美紐斯就特別強調：我們應該尋找智慧，因為智慧創造了萬物，智慧教授一切。

關于什么是教育智慧，許多教育學者都提出了自己的觀點。試舉幾種典型觀點：

“教師的教育智慧集中表現在教育、教學實踐中：他具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。教師的教育智慧使他的工作進入到科學和藝術結合的境界，充分展現出個性的獨特風格。教育對他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。”[10]

“教育智慧是教育理智(包括明智)與科學教育意識、教育能力與教育藝術的統一。”“教育者具有教育理智、理念是他充分發揮教育能力和藝術的價值基礎、動力，而教育能力和教育藝術則需要在教育實踐中表現展示出來。教育者只有具有較強的教育能力并運用教育藝術才能使教育理念很好地付諸實踐，它們的和諧統一、相輔相成才構成教育智慧。”[11]“教育智慧是教育主體的教育境界，它包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術、教育機智等諸要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統一。”[12]

“‘教育智慧’具有雙重含義：在過程的維度上，它表現為教師在教育活動中具有解決教育問題、處理偶發事故、創造生命價值的卓越能力，它是出乎意料的、動態生成的，是一種教育機智；在結果的維度上，它表現為教師對美好生活及存在意義這一 ‘暢神境界’的執著追求，它是矢志不渝、堅定不移的，是永無止境的終極鵠的。”[13]

“從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內在品質，教育智慧是應當滲透、內化于包括師生教育活動及教育目的、教育價值、教育過程、教育環境、教育管理在內的教育的一切方面的。”“教育智慧在教育教學實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。”[14]

在對上述觀點進行分析的基礎上，我們認為，教育智慧是教師在對教育目的、教育價值、教育情境、教育過程和教育結果的深刻理解和把握的基礎之上，在教育教學實踐中形成的一種創造性的綜合教育能力和教育藝術，它是教師畢生追求和努力達到的一種尊重生命、關注個性的獨特的教育境界，是教育成功的活的靈魂。

真正地擁有教育智慧，應當成為我們每一個教師的追求和理想。如果每個教師都能夠擁有教育智慧，那么我們的教育將成為一種智慧教育，我們一直以來孜孜以求的素質教育理想將變成現實。本)[Z].北京:商務印書館,1996,625.

[2]馮契.認識世界和認識自己[M]．上海：華東師范大學出版社，1996，412-413．

[3]馮契．《智慧說三篇》導論[A]．馮契文集(第一卷)[C]．上海：華東師范大學出版社,1996,48-49.

[4]方同義．中國智慧的精神：從天人之際到道術之間[M]．北京：人民出版社，2003，18.

[5]馮契.馮契學述[M].杭州：浙江人民出版社，1999，130-132，

[6]魯潔．培養有智慧的人(序)[A]．刁培萼，吳也顯等．智慧型教師素質探新[C]．北京:教育科學出版社，2005．

[7][14]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J]．教育研究，2005，(2)：50-57．

[8]靖國平.論教育的知識性格和智慧性格[J]．教育理論與實踐，2003，(10)．

[9][澳]W·F·康內爾．二十世紀世界教育史[M]．張法琨等譯．北京：人民教育出版社,1990,171.

[10]葉瀾．新世紀教師專業素養初探[J]．教育研究與實驗，1998，(1)：4l-46，72．

[11]劉文霞．教育哲學應有的意蘊[J]．教育研究，2001，(3)：29-32．

[12]劉文霞.從“愛智慧”理解教育哲學及其事業[J].教育研究，2002，(12)：33-34,43.

劉吉林/山東省教育科學研究所副所長、研究員

(責任編輯：許愛紅)

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典(修訂