論哈貝馬斯規范語用學對課堂對話研究的意義*

● 辜筠芳

論哈貝馬斯規范語用學對課堂對話研究的意義*

● 辜筠芳

哈貝馬斯的規范語用學思想有助于課堂對話空間的拓展；有助于檢驗課堂對話中的不規范現象，使課堂對話基本保持在正確的方向。規范語用學的局限性體現在：側重主體理性的重建，而忽略情感成分的作用；側重經驗的開放性，忽略對先驗性的辯護。

哈貝馬斯；規范語用學；課堂對話

哈貝馬斯作為對話倫理學的代表人物之一，其理論最重要的特點就在于規范語用學思想的構建，而且，他把這種思考方式有效地運用到社會批判理論的論述中，力圖從規范語用學視角解釋社會行為系統，從而“把解釋學的分析從純精神科學的范圍推向現實的社會范圍”[1]。本文試圖從規范語用學角度考察課堂對話，重建富有理性的師生對話，這或許能為我國基礎教育課程改革順利從“傳遞中心的教學”轉型為“對話中心的教學”提供一定的借鑒。

一、哈貝馬斯的規范語用學思想

（一）規范語用學思想的基本內涵

從發展交往理性的旨趣出發，定位于理解和交流的語言使用顯然優先于策略性語言使用。但是，主體的“言語行為”若要成為有待他人理解的現象，即便具有“個人”性，也應有一定的規范，唯此，才能在主體間搭建起理解和交流的橋梁。只是這種規范需要到主體間的交往行為中去找，因為交往行為才是理解和交流的源頭。哈貝馬斯通過對人類四類社會行為（即目的性行為、規范性行為、戲劇性行為和交往行為)的分析，論證了交往行為所具有的涵蓋其他三類社會行為的行為特征，如果這種交往行為還遵循一定的語用規范，那么它將通過規范的語言而協調其他三類社會行為。正是對交往行為規范的語用學研究，發現了真實性、真誠性和正當性三大語用規則。真實性涉及與客觀世界相關聯的目的性行為，旨在提供真實的陳述，以便與他人共享自然界知識；真誠性涉及與主觀世界相關聯的戲劇性行為，旨在真誠地表達自己的意向，以便自己能為他人所理解和信任；正當性涉及與社會相關聯的規范性行為，旨在說出本身是正確的話語，以便得到他人的認可。它們都屬于交往行為規則。一個交往行為要想成功，就必須以在言語交往中得到驗證的三個有效性要求為前提。從語用學角度看真實性、真誠性和正當性，它們實質上是表達者的言語規則。這些規則是語言使用的深層結構，而不是語義學層面的膚淺結構。理解者在理解語言時，不僅通過語義學層面的膚淺結構達到目的，更是通過上述這些規則去理解言語。這正如哈貝馬斯所言：“理解的對象不再是某種符號表達的內容或某位特定作者在特定情境下表達的東西，而是一位有能力的言說者在他自己的語言中所具有的直覺性規則意識。[2]而這種直覺性規則指向的是一種交往性經驗，是一種前理論的認識，而不是具體的可感事件和事物，是作為我們每一個有能力的言說者進行言語表達或言語交流的一種潛在的規則意識。

(二)規范語用學思想的實質

規范語用學提倡的三大語用規則實質上是維特根斯坦后期語言思想的發展。后期的維特根斯坦將語言看作是一種社會實踐，認為語言是由松散結合的語言游戲集聚而成的，同時語言游戲的全體構成了一種生活方式。在語言游戲中，參與者需遵循一定的規則，否則，游戲無法進行。哈貝馬斯對維特根斯坦的語言游戲規則設定了基于發展交往理性旨趣的三大語用條件，對具體語境中的語言游戲規則加以檢驗，以糾正其相對主義的傾向，重拾人的理性。哈貝馬斯規范語用學思想的實質可以從兩個方面加以說明：首先，哈貝馬斯從主體間性出發用一種規范性的語用學思想解釋主體的社會行為，乃至社會秩序。他所設定的三大語用規則乃是隱藏于主體間性之間的、超越特定語境而具有普遍有效性的預設。而這些預設正是構建合理社會秩序的前提條件，在日常交往中人們對此通常是無意識的。這樣一種徹底而規范的語用學思想可以說是穿過“意識哲學”給人所設置的認識障礙，繞到“意識哲學”的背后通過規范性檢驗而統整理論和實踐的一種努力。其次，哈貝馬斯的規范語用學是先驗性的，但又是向經驗敞開的。規范語用學的先驗性表現在：三大語用規則是超越特定語境而具有普遍有效性的，它們是先于特定語境的，是建構日常交流過程的理性潛勢，對個體的言語行為及其目的的實現起規范作用。而規范語用學的經驗性主要表現在兩個方面：一是這些先驗規范的獲得方式是經驗的(采用麥尤蒂克的訊問方法而獲得)；二是這些先驗規范條件在使用的過程中是受經驗條件制約的，是要受經驗條件質疑的。也就是說，三大語用規則作為一種潛在的“直覺性規則意識”是交往參與者必須遵守的，其次，三大語用規則本身僅僅只具有指導作用，其自身是向具體的語境敞開的。或者說，三大語用規則是交流的前提條件，但是交流活動本身又是能夠批判性地針對這三大語用規則的，具體的三大語用規則不是僵死的，它是可分析的、可調整的、甚至是可錯的。這樣，先驗一方面影響經驗的獲得，但同時又超越這種規范性的經驗，即走向先驗的同時又還原先驗，經驗和先驗在主體間持續的對話情境中互相揚棄，得以共存，葆有一種張力。[3]在這一張力過程中，主體間持續互動的核心方法就是進行鮮明的反身性思考。

二、規范語用學對課堂對話研究的意義

規范語用學思想鮮明地體現出哈貝馬斯的現象學視野，即立足于社會實踐本身，借助語言分析探究人及其社會存在問題的思維方式。如果以規范語用學視角看待課堂對話，教師就不能再僵硬地重視答案的正確性，而是需要考慮對話的真實性、真誠性和正當性問題，由此引導學生與客觀世界、主觀世界和社會之間的互動，促進學生對自己成長過程的反身性思考，以幫助學生真正理解自然界，理解自己，以及理解社會。

由此，教師(包括學生)會思考很多問題，如：人為何要建構某些知識?誰在那里建構什么樣的知識?不同的建構者是否會建構同樣的知識?如果不一樣，該如何協調不同人建構出來的知識?如果無法協調，又該怎么辦?什么樣的知識才是合法的?等等。如果將上述這些問題匯聚到師生對話中，便會衍生出課堂對話的批判力量，表現在學習者的動機、主體能動性的發揮、對課程內容的選擇、教師的言語策略等問題。不僅如此，通過對這些問題的思考，必將推動教育理論工作者從規范語用學視角出發，尋找重建課堂對話新秩序的途徑，以及課堂對話新秩序的內涵。規范語用學對課堂對話研究的意義可以在以下兩方面得到體現：

(一)有助于課堂對話空間的拓展

從經驗性層面看，語用規范作為前規則意識，是向經驗開放的。這種開放不僅是全方位的(包括與客觀世界、主觀世界和社會的互動)，而且是可調整的，這就必然大大拓展言語交往的空間。在傳統的客觀主義教育理念下，課堂對話以傳遞“客觀知識”為中心，這直接導致師生對話的不對稱，教師總是比學生更有權力、說更多的話語，而且教師總是試圖通過考試體系評價學生的答案，因而課堂對話呈現封閉、靜止的狀態。顯然，傳統的課堂對話切斷了學生(甚至是教師)與主觀世界、社會的聯系，即便與客觀世界的聯系，也只剩下抽象的、去情境化的“學術性”概念(而不是現象學視野中具體生動的日常語言)，這勢必造成學生的機械學習，以至于無法真正理解世界。規范語用學就是要恢復學生(包括教師)與日常生活世界的聯系，讓學生在與日常生活世界的聯系中掌握客觀知識及其意義，唯此，學生才能真正理解世界。另外一方面，學生(包括教師)總是試圖尋找事物的真相或者尋求人際之間的理解。這種態度就能為對話的開放提供可能性。反過來，對話的開放達到什么程度，理解的可能性就會達到什么程度。在很寬泛的意義上，規范語用學的運用有助于我們來認識課堂言語交往中存在的種種扭曲和不對稱現象，以促進人際之間的相互理解。因為判斷言語交往的扭曲和不對稱現象是一回事，而改進言語交往的扭曲和不對稱現象則是另一回事。

(二)有助于檢驗課堂對話中師生間的不平等現象，使課堂對話保持在倫理、道德范疇

從先驗性層面看，語用規范作為前規則意識，對言語交往行為是有一定約束的，這種約束超越了維特根斯坦的相對主義而保證對話的倫理性、乃至道德性。換句話說，規范語用學有助于維持課堂對話中師生間的平等地位。例如，在下列對話(一)中，如果教師能有意識地給予兒童充分的話語權，那么，師生之間的對話就會演變成對話(二)的模式。

對話(一)

……

教師：不斷地重復，用確切的話，怎么說?學生：心臟!

教師：噢。讓我給你一些線索。我早上起床，然后刷牙，上班，回家，做家務，最后上床睡覺，當夜晚結束的時候，我再一次……

學生：早上起床。

教師：正確。

……

資料來源：浙江余姚某小學科學課 《什么是循環?》教學實錄片斷

對話（二）

……

教師：哦？！心臟和循環有關嗎？

學生：心臟，它參與循環。……

……

以對話(二)的模式引導兒童，將把孩子從日常生活實踐中引入科學的殿堂，探索復雜的血液循環系統。如果這樣，對話將擴大孩子關于“循環”的理解，以他們自己的方式；如果這樣，對話將引導孩子分析自己的思維或語言表達能力，使他們有機會了解自己；如果這樣，對話將把師生帶入一個異質的話語空間，其間可以最大限度地獲得師生之間的相互理解。語用規范檢驗課堂對話的要點在于它能提供給言語者一種自我診斷、自我醫治的功能，幫助言語者雙方更好地理解對方。

三、規范語用學思想的局限性

(一)側重主體理性的重建，忽略情感的作用

規范語用學最富有創造性的地方就是在現象學視野下的弱先驗性經驗觀及主體間性的視角，然而，主體間性的交往必須依賴主體及其自我同一性的成熟發展，而后者是復雜的，主體及其自我同一性發展過程中不僅包含理性，還包含情感等因素。哈貝馬斯在說明自我同一性的發展時，并未充分考慮情感在其中的積極作用，因此，雖然我們了解了思想如何靠他人角色的內在化，以及靠使我們在我們活動范圍內與他人交往的社會過程不斷趨于復雜化而得到發展，但我們卻遠不能理解情感生活本身怎能在這樣的學說中找到位置。顯然，哈貝馬斯設定的語用規范是基于人的純粹的理性，而不包含人的情感成分，并且其理論體系無論如何不允許分析人的情感及情感生活的起源問題，也不能分析那些不屬于語用規范范疇的言語行為(例如“偽對話”、“獨白”[4]。或者說，哈貝馬斯總是根據社會角色內化概念和社會的經驗過程，即主體間的交往，來解釋這些言語行為，他從不正視在個體身上可能產生的情感障礙，他總是把交往行為歸結為他的唯一的主體間性視角。對于主體試圖使自己的角色同別人的角色、尤其是同他要與之維持情感關系的一些人的角色協調起來時，他絲毫也沒向我們說明可能遇到的困難。為此，他不得不抹殺不同語言使用模式之間的差異，而把它們都歸結到定位于理解的語言使用模式之中。

(二)側重經驗的開放性，忽略先驗性的辯護

哈貝馬斯所設定的語用規范的先驗性是很含糊的，或者說是很微弱的，因為他在循著康德的足跡考察制約經驗知識構成的普遍性條件時，反對對在先地設置的條件作出任何實質的評判，他認為這些條件(即語用規范)的有效性還要訴諸商談才能實現，因而這些有效性條件是對經驗開放的。哈貝馬斯相信，只要人們遵守語用規范，并進入商談程序，主體間即使目前難以達成共識，但在更大范圍的對話者或將來的對話者卻會達成共識，并最終引導人們建立倫理、道德的社會秩序。但事實上，一個用他的對話倫理學來定義的道德共同體在完全符合他的商談程序的前提下，也還是會出現在他看來是不道德的、甚至是不能接受的結果。也就是說，原本設定的、作為前規則意識的語用規范不再具有普遍性。這使得規范語用學面臨重大的危機！因此，在經驗和先驗的張力中，弱先驗性經驗觀并不能保證在終極意義上是正確的判斷。這就內在地否定了規范語用學的原點。就課堂對話而言，教師有時候必須堅持的原則也得不到保證，例如，對話(三)中需要體現的“寬容”態度無法以規范的語用方式幫助學生得到理解，相反，教師必須以一種“命令”的方式告訴學生，要“寬容”地對待父親。

對話(三)

……

生：我的父親好賭，除了出去賺錢，基本上不管我和媽媽的其他事情，即便說話，也大多數和媽媽吵架，偶爾在給家里生活費的時候，會和我說上幾句。我不喜歡爸爸，甚至恨他。

師：雖然你父親有點可恨，但是，無論如何，他是你的父親，或許他也有他的煩惱。你也是大人了，是否可以和他溝通一下，因為至少他還沒有可恨到棄你們母女于不顧。

……

資料來源：浙江寧波某一高校學生心理咨詢記錄

德國另一位對話倫理學家阿佩爾似乎也看到了規范語用學的軟肋之處，他堅定地為語用規范的“先驗性”進行辯護。他把語用規范區分為基本規范和具體規范。基本規范是理想交往共同體遵循的，是不可變更的；具體規范具有相對性和可變性，阿佩爾認為在現實的交往共同體中，人們必須將其具體的行為方式與具體的歷史情境聯系起來，并對具體的行為后果承擔起責任。[5]就基本規范和具體規范的關系而言，基本規范具有指導性，具體規范必須以基本規范為導向、最高價值和目的，人們可以據具體情境采取策略性的行為方式，但是這些行為方式必須有利于基本規范的實現。正是阿佩爾設定的這種基本規范保證了具體語境中終級道德意義的實現，避免哈貝馬斯的窘境。就課堂對話而言，筆者以為，在強調真實性、真誠性、正當性語用規范的時候，不妨讓基本規范也在場，因為隨著課堂對話具體語境的日益世俗化，師生間交往越來越失去其固有的基礎而進入“真空”狀態。如果不講究語用規范，兒童對世界的理解是不真實的；如果不講究基本規范，兒童對世界的理解會滑向“惡”的深淵，就讓三大語用規范和基本規范擁有同樣的地位，在課堂對話的具體語境中互相學習、互相促進，共同構建一個有益于兒童人格自由而健康發展的對話環境。此外，哈貝馬斯規范語用學中對情感成分的忽略，可能會涉及更大范圍內的反思，例如，法國學者布迪厄通過觀察與分析自我成長的外部世界及其顯或隱的社會功能(而不是內省）而探究自我同一性(包括趣味、自我關照等)的成長過程，從中揭示出自我認識是某種客觀量化的結果。[6]其間布迪厄鍛造的—些概念，能夠在很大程度上挖掘哈貝馬斯理想化語用規范下看不清楚的，卻對自我成長具有直接的、不可忽略的社會作用，如習俗、符號暴力、文化再生產等。

總之，從重建理性的角度看，哈貝馬斯開創的規范語用學能給被世俗化困擾的課堂教學帶來一抹陽光，可以支持我們尋求一種“后世俗社會”中課堂對話的“最低限度的理性”，這也是規范語用學對課堂對話的意義所在；從更為深遠的人類實踐活動看，規范語用學思想本身的局限性可以通過人類自覺地對于道德意義的維護而加以克服，并藉此引導兒童向“善”的理念挺進，這也是先驗語用學的意義所在。

[1]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海:上海教育出版社,1999.301.

[2]Habermas·J.Communication and Evolution of Society[M].Boston Press,1979:12.

[3][5]張廷國,馬金杰.經驗之痛——論哈貝馬斯和阿佩爾的語用學之爭[J].南京社會科學,2008(2):11.12.

[4]辜筠芳.哈貝馬斯規范語用學視野下的課堂對話研究[Z].華東師范大學博士論文，2009：106.

[6]張寧.法國知識界解讀布迪厄[J].讀書，2002（4）：32.

辜筠芳/寧波教育學院副教授，教育學博士

*本文是浙江省教育科學規劃2010年度研究課題 《校長視閾中的課堂對話研究》成果之一，項目編號SCG400。

(責任編輯：劉丙元）