培研結(jié)合 減負(fù)增效—地域性中學(xué)地理教研工作研究

江蘇省泰興市教育局教學(xué)研究室（225300） 徐兆蘭

培研結(jié)合 減負(fù)增效—地域性中學(xué)地理教研工作研究

江蘇省泰興市教育局教學(xué)研究室（225300） 徐兆蘭

在地理新課程改革和“五嚴(yán)”[1]“五嚴(yán)”：嚴(yán)格禁止下達(dá)高（中）考升學(xué)指標(biāo)；嚴(yán)格控制學(xué)生在校集中教學(xué)活動時間；嚴(yán)格執(zhí)行國家課程計劃；嚴(yán)格規(guī)范考試和招生管理；嚴(yán)格制止義務(wù)教育辦學(xué)中的違法行為。規(guī)定的背景下，地理課堂教學(xué)如何減負(fù)增效、爭取課堂教學(xué)效益的最大優(yōu)化已成為中學(xué)地理教師共同關(guān)注且亟待解決的問題。什么是“減負(fù)增效”的地理課堂？從融合了“特性說”[2]“特性說”的教育質(zhì)量觀，也稱為“合標(biāo)準(zhǔn)”的教育質(zhì)量觀，它注重教育效果的“知識性”和“學(xué)術(shù)性”，強(qiáng)調(diào)教育本身的特性要以一定的標(biāo)準(zhǔn)衡量教育質(zhì)量。合標(biāo)準(zhǔn)的就是高質(zhì)量，不合標(biāo)準(zhǔn)的就是低質(zhì)量。與“程度說”[3]“程度說”的教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)教育的顧客是學(xué)生和家長，教育質(zhì)量的高低體現(xiàn)在它能帶給受教育者幸福、快樂和滿足的程度。的全面發(fā)展質(zhì)量觀的角度來看，只有當(dāng)?shù)乩斫逃袨閯?chuàng)造的產(chǎn)品質(zhì)量、消費者學(xué)生的發(fā)展與家長的滿意程度以及教學(xué)行為的投入度三者和諧發(fā)展時，才是減負(fù)增效的優(yōu)質(zhì)課堂。因此，中學(xué)地理教研工作必須抓住“減負(fù)增效”的行為主體，有效地實施“培師、課研”策略。

一、現(xiàn)狀調(diào)研，找準(zhǔn)“減負(fù)增效”的主攻方向。

（一）地理教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1．重表象輕實質(zhì)

在地理教師的專業(yè)發(fā)展過程中“重表象輕實質(zhì)”是普遍存在的共性問題。主要體現(xiàn)在：重學(xué)歷輕學(xué)力，重職稱輕稱職，重育人輕育己，重地理學(xué)科水平輕地理教育水平，重地理專業(yè)知能（技術(shù)）輕地理專業(yè)文化元素等等。這些現(xiàn)象導(dǎo)致部分地理教師依賴于原有的學(xué)歷、職稱、經(jīng)驗和教學(xué)技術(shù)等等支撐著自身的教學(xué)工作，進(jìn)而產(chǎn)生一種地理教師的職業(yè)倦態(tài)。其實，在價值觀念發(fā)生巨大變化、知識不斷激增的今天，傳統(tǒng)的“蠟燭、人梯、園丁”等奉獻(xiàn)精神已很難創(chuàng)造出減負(fù)增效的優(yōu)質(zhì)地理課堂了。試想一下，一個自身都沒有得到良好發(fā)展的教師，又依靠什么去教育發(fā)展學(xué)生，培養(yǎng)出家長滿意、社會需求的人才呢！正如德國大教育家第斯多惠所言：“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”

2．培師模式單一

教師專業(yè)發(fā)展的組織管理應(yīng)旨在充分調(diào)動教師個體創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展內(nèi)需，只有當(dāng)教師有較強(qiáng)的育己意識、自覺地創(chuàng)造職業(yè)精神家園的時候，才能奉獻(xiàn)出優(yōu)秀的業(yè)績。然而本是十分復(fù)雜而系統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展卻往往被教育管理和科研部門過于簡單化。例如地理專業(yè)師范生上崗前的見習(xí)、實習(xí)是教師教育中的優(yōu)良傳統(tǒng)，更是教育實踐的最佳形式，但近年來卻被忽視，甚至淡化成“走過場”。上崗后地理教師的繼續(xù)教育形式大多是單一的集中培訓(xùn)，單純追求培訓(xùn)的課時數(shù)，忽視課時的含金量。尤其是地理專業(yè)的學(xué)科培訓(xùn)，也大多是單一的通識培訓(xùn)，即使是學(xué)科教研活動，通常也是不定項（性）的聽、評課而已。這樣單一的培師模式已不適應(yīng)中學(xué)地理教師結(jié)構(gòu)“兩多兩少”[4]“兩多兩少”即青年教師多，非地理專業(yè)教師多；研究型教師少，初中專職的地理教師特別少。的特點，便不可避免地阻礙了中學(xué)地理教師的專業(yè)發(fā)展，從而影響了減負(fù)增效的課堂教學(xué)思想和創(chuàng)新實踐意識的形成。

（二）地理課堂教學(xué)的現(xiàn)實問題

1．負(fù)擔(dān)沉重

中學(xué)地理課程的實施情況和高考模式的改變一定程度上造成了地理課堂教學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)較重的后果，地理教師的專業(yè)發(fā)展水平和學(xué)生地理素質(zhì)較差的狀況也不同程度加重了地理課堂的負(fù)擔(dān)。其主要表現(xiàn)為：江蘇前幾年的高考模式在一定程度上引導(dǎo)我們強(qiáng)化了高中地理教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)管理。另外因初中地理教學(xué)的薄弱導(dǎo)致了高中教學(xué)內(nèi)容的增加，如區(qū)域地理、人文地理、旅游地理以及環(huán)境地理等識記較強(qiáng)的初中地理基礎(chǔ)知識在該學(xué)段都未能落實到位，這勢必要求加大高中課堂容量，增加訓(xùn)練題量，延長教學(xué)時間。其次因教師教學(xué)理念更新較慢，教學(xué)方式通常為超負(fù)荷的滿堂灌、滿堂問、滿堂練，導(dǎo)致了師生雙方精神上的疲倦。再者因評價形式單一，高中師生應(yīng)試的心理負(fù)擔(dān)都特別嚴(yán)重。

2．效率低下

地理課堂的低效，其實質(zhì)就是在一定的時空范圍內(nèi)、一定教育投入下師生共同發(fā)展的狀態(tài)未能達(dá)到應(yīng)有的水平。究其原因主要源于兩個層面：首先是主導(dǎo)層面的教師，或則隨意無序地講授，或則龐雜無章地交付，或則深奧無度地拔高，或則“經(jīng)驗化”地走程序，或則重教輕練，或則重練輕評等等。其次是主體層面的學(xué)生，或因主導(dǎo)層面的低效而厭學(xué)，或因輕B類學(xué)科而怠學(xué)，或因入境困難而不學(xué)，或因?qū)W力不足而合學(xué)（作業(yè)相互抄襲）等等，這樣的教學(xué)狀況必然導(dǎo)致地理課堂教學(xué)的氣氛枯燥，學(xué)生內(nèi)化的地理知識貧乏，地理學(xué)業(yè)成績的兩極分化。

3．質(zhì)量失范

經(jīng)過地理教師內(nèi)化后的教學(xué)產(chǎn)品與消費者學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、家長的滿意程度以及社會的認(rèn)可程度三者之間的融合及其持續(xù)的發(fā)展應(yīng)該是教育專家們認(rèn)同也是我們追求的優(yōu)質(zhì)化地理課堂效益。然而相當(dāng)一部分地理課堂的教學(xué)質(zhì)量與這種質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。首先表現(xiàn)在地理的學(xué)科特征“綜合性和地域性”所決定的課堂教學(xué)價值取向不到位。例如：地理讀圖、作圖和析圖的能力，運用地理觀念分析解決現(xiàn)實問題的能力，運用地理眼光看世界（社會）的能力，憑借地理素養(yǎng)適應(yīng)社會學(xué)會生存的能力等等，這些在地理課上應(yīng)該是教學(xué)的重要目標(biāo)，其達(dá)成度卻很低下。其次，新課標(biāo)理念的實施程度不到位。例如：科學(xué)的人地觀、探究地理問題的實驗活動、不同層次的地理學(xué)習(xí)需求、對生活有用的地理素養(yǎng)的形成等等都應(yīng)該是地理課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中無痕的運作，但部分地理教師自身的地理文化底蘊滿足不了這些理念的實踐要求。其三，地理教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展意識不到位。新近出臺的《教育中長期發(fā)展規(guī)劃（征求意見稿）》中的核心內(nèi)容之一是教育的均衡發(fā)展問題，用均衡的觀念看縣級市地域的地理課堂教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展至少有兩點基本要求：一是地理教師內(nèi)化后的地理教育產(chǎn)品和外化后影響學(xué)生的方式應(yīng)力求均衡；二是消費者學(xué)生受到地理教學(xué)行為影響后產(chǎn)生的地理素養(yǎng)應(yīng)趨向于均衡發(fā)展（不排斥差異發(fā)展）。實際上在縣級地域內(nèi)，同類學(xué)校之間、不同班級之間、同一班級不同學(xué)生之間的分化現(xiàn)象非常嚴(yán)重。總之，用科學(xué)發(fā)展的質(zhì)量觀去觀察地理課堂，課堂教學(xué)質(zhì)量失范絕不是個別現(xiàn)象。

二、強(qiáng)化培師，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

（一）由重表象轉(zhuǎn)向重實質(zhì)

首先，由重學(xué)歷轉(zhuǎn)向重學(xué)力。在觀察地理課堂教學(xué)的過程中，我們經(jīng)常會與遇到一些高學(xué)歷、高職稱教師的課堂效率明顯低于低學(xué)歷低職稱教師。顯然，教師的教學(xué)能力與原有學(xué)歷職稱并沒有永久的必然聯(lián)系，而教師自身的學(xué)習(xí)能力和專業(yè)發(fā)展水平才是不斷提升教學(xué)能力的決定性因素。因此，我們倡導(dǎo)中青年地理教師不管學(xué)歷和職稱高低，每學(xué)年至少讀一本地理教育專著，做兩本地理練習(xí)題集，上1—2節(jié)不同類型的研究課，與學(xué)生同卷測試（較大規(guī)模的調(diào)研或選拔性試卷），教研員全程參與以上活動，不定期組織交流讀書筆記和練習(xí)冊完成情況；定期進(jìn)行“現(xiàn)場命題且限時完成的一體化教學(xué)案設(shè)計與實施”等等。另外，在地理教學(xué)績效的評定上，教學(xué)管理部門“不拘一格降人才”，如“教學(xué)能手”、“學(xué)科帶頭人”、“兼職教研員”的選聘以及基本功大賽獎項的評定等等，不管什么學(xué)歷、何種職稱、哪類學(xué)校，嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，擇優(yōu)定位。這樣激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動力，有效地提高教師獨立學(xué)習(xí)的能力。

其次引導(dǎo)教師由育人轉(zhuǎn)向育己。《學(xué)會生存》一書中指出：人的生存是一個無止境的完善和學(xué)習(xí)過程，人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。教師的未完成性還在于他的勞動產(chǎn)品不是簡單地交付知識，而是內(nèi)化成自身的教育產(chǎn)品，再外化出來影響學(xué)生，這就要求教師育人的同時必須育己，因為育己是育人的基礎(chǔ)。為此，我們教研員精心設(shè)計每次學(xué)科教研活動的內(nèi)容，以此激發(fā)教師強(qiáng)烈的育已內(nèi)需。例如，限時設(shè)計高中地理教學(xué)案的現(xiàn)場命題，選取必修教材中的教學(xué)難點和能級要求較高的教學(xué)課型。學(xué)科研討的專題選擇理論與實踐融合的身邊的小問題。

再次，由發(fā)展地理知能（技術(shù)）轉(zhuǎn)向發(fā)展地理文化。在相當(dāng)長的一段時間里，地理界對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)比較偏重于地理知能，把教師專業(yè)素養(yǎng)定位在地理學(xué)科知識專精化和地理教學(xué)技能規(guī)范化方面。隨著地理新課程理念和“五嚴(yán)”規(guī)定的實施，要創(chuàng)設(shè)“減負(fù)增效”的地理課堂，不是簡單地靠一系列可操作的規(guī)范教學(xué)程序所能完成的。因此，隱性教育資源的開發(fā)就顯得尤為重要，這就要求我們必須引導(dǎo)教師由發(fā)展地理知能（純技術(shù)化）轉(zhuǎn)向發(fā)展地理文化。為此，我們從地理教師的實際情況出發(fā)，科學(xué)研制專業(yè)文化培訓(xùn)計劃，堅持以課堂為載體，從研究地理課堂教學(xué)的價值定位著手，研究地理課堂的文化特征及其實踐課堂教學(xué)的文化品位，評價教師創(chuàng)設(shè)地理課堂文化氛圍的狀況，探究建構(gòu)地理教師專業(yè)文化的策略渠道。

（二）培師模式由單一轉(zhuǎn)向多樣

在職教師的專業(yè)培訓(xùn)形式對其專業(yè)發(fā)展是至關(guān)重要的，必須科學(xué)規(guī)劃，并與平時教學(xué)工作緊密結(jié)合，才能收到較好的效果。我們在本市范圍內(nèi)，實行團(tuán)隊培師、基地培師、結(jié)對培師三種方式有機(jī)結(jié)合，對教師群體專業(yè)和個體差異的發(fā)展發(fā)揮了積極作用。

首先是團(tuán)隊培師，即以年級組為單位，定期定性定量地開展研訓(xùn)一體化的專項教研活動或?qū)ｎ}講座。專項活動前，先調(diào)研整合出共性問題，通過活動一次解決一個重點問題，基本達(dá)成共識后，再回到實踐中去。然后跟蹤調(diào)研反復(fù)修正，形成集體智慧結(jié)晶的文本材料，讓同隊教師共同分享。同時聘請當(dāng)?shù)卣n堂教學(xué)業(yè)績突出的高中級職稱教師做講座。在此基礎(chǔ)上，再將專題研究形成的觀點和老師實踐中的案例有機(jī)整合成“教研動態(tài)”，讓老師們在實踐中不斷完善，共同分享。類似這樣的團(tuán)隊培訓(xùn)努力做到常態(tài)化、系列化，從而不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)的方式，正確引領(lǐng)高中地理教改的方向，提升本地高中地理教師群體的專業(yè)發(fā)展水平。

其次是基地培師，也稱之為合作型校本化培師。即以重點學(xué)校為依托，會聚相鄰學(xué)校，構(gòu)成一個小的區(qū)域基地，提出明確的發(fā)展要求，根據(jù)市教研室要求開展培訓(xùn)活動。這種形式的培訓(xùn)活動，教研室和學(xué)校的主體意識較為突出。對于集體備課、研制訓(xùn)練題目、研討教學(xué)過程中的細(xì)節(jié)管理以及過程評價標(biāo)準(zhǔn)、研究共同的科研項目等等，基地培訓(xùn)是最好的形式。這對地理教師數(shù)量極少的學(xué)校有及時的幫扶和輻射作用，有效地解決一些薄弱學(xué)校教師自身無法解決的問題，及時提高教學(xué)效果。例如：有一校必修班到了高二上學(xué)期，必修（一）中的 “地球運動”“主要氣候類型的形成與分布規(guī)律”“洋流分布規(guī)律及其地理意義”等核心內(nèi)容一直是大部分學(xué)生無法突破的難點。基地校的備課組長就以“專題”形式集中相關(guān)學(xué)校高二年級對該專題學(xué)習(xí)有需求的學(xué)生上大課，學(xué)科組的全體老師跟班聽課，教研室跟蹤評價過程和結(jié)果，這樣既為部分學(xué)困生突破了難點，又為部分年輕教師作了很有效的教學(xué)示范。可見基地培訓(xùn)形式靈活變通、因地制宜，能快速獲得師生雙贏的結(jié)果。

其三是結(jié)對培師，也可稱之為“師本化”培訓(xùn)，具體地說，就是尊重教師原有狀態(tài)，以原生態(tài)為本，教師自我選擇，教研室搭建平臺，明確培養(yǎng)目標(biāo)，簽訂培師合同，提供培師保障。培訓(xùn)對象大多是教齡短、經(jīng)驗少的年青教師。這種形式，往往從研究“真問題”開始，教師通過微格培訓(xùn)后自我認(rèn)識、自我分析、自我評價，從而達(dá)到自我發(fā)展的目的。因不同質(zhì)的教師發(fā)展的特色不同，故學(xué)科組可適時搭建特色平臺，展示教師各自的發(fā)展差異，從而在展示過程中實現(xiàn)教師資源的整合，較好地促進(jìn)教師群體的共同成長。

實踐證明，培中研，提升了地理教師專業(yè)發(fā)展的品位；研中培，加速了地理教師專業(yè)成長的歷程。近年來我市通過系統(tǒng)培訓(xùn)，迅速成長了一批能上優(yōu)質(zhì)課的老師；成型了一批“研究型”的高級教師；造就了一批學(xué)者型的骨干教師。

三、開展課研，提高課堂教學(xué)效率。

（一）課題研究，切實減負(fù)

課堂是實施減負(fù)增效的主陣地，減負(fù)增效必須改革課堂教學(xué)，將課堂教學(xué)中的現(xiàn)實問題提煉成研究的課題，以“減負(fù)增效”作為課題研究的價值取向，在運用中研究，在研究中運用。這就是課題研究的指導(dǎo)思想。

首先，以應(yīng)用型課題研究為龍頭，開展小專題研究，引領(lǐng)課堂實踐，創(chuàng)設(shè)有效課堂，著力解決地理課堂教學(xué)中最基本的“真問題”，切實減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)。例如：從《中學(xué)地理課時目標(biāo)教學(xué)研究》入手，組織全市地理教師全程參與設(shè)計和研究。先系統(tǒng)學(xué)習(xí)《教育目標(biāo)分類學(xué)》《課題研究方法的解讀與操作》等理論為研究小專題作支撐，運用“調(diào)查研究、案例研究、實驗研究”等方法，重點研究高初中地理必修教材“課時多元目標(biāo)定位、定向、協(xié)調(diào)、實施、評價”等基本內(nèi)容（小專題），并特別注重及時將研究的階段性成果在面上實驗推廣，修正完善，最后形成了《中學(xué)地理課時教學(xué)目標(biāo)實施方案》和《中學(xué)地理課時目標(biāo)教學(xué)評價方案》等理論和實踐成果。這樣切實有效地規(guī)范了地理課堂教學(xué)行為，在一定程度上控制了“隨意的滿堂灌”、“無序的龐雜展（銷）”“無度的題海練”等重負(fù)現(xiàn)象，從根本上解決了“減負(fù)”“減什么？”的問題。

其次以重點課題為研究核心，探究科學(xué)減負(fù)的便捷路徑，努力營建高效課堂。在完成應(yīng)用型課題研究、初步取得減負(fù)成果時，為適應(yīng)地理新課改和高考制度改革的需求，我們繼續(xù)進(jìn)行了國家規(guī)劃課題《創(chuàng)新智能教學(xué)理論與實踐研究》和國家級教科研課題《地理新課程改革與考試研究》，以優(yōu)化教學(xué)過程為突破口，系統(tǒng)研究“高初中學(xué)生學(xué)習(xí)地理現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)管理策略”“教師在課堂教學(xué)過程中的定位”等子課題。最后形成“地理高效課堂教學(xué)的基本思想”“必修教材不同版本優(yōu)化整合的策略”“魯教版必修教材一體化課時教學(xué)案”“論中學(xué)地理教師的主導(dǎo)作用”等等理論成果和較為成功的減負(fù)教學(xué)實踐成果。連貫延續(xù)的課題研究，有機(jī)整合了研究成果，擴(kuò)大了研究效益，不僅提高了地理教師科研興教的水平，而且逐步確立了科學(xué)的地理教學(xué)質(zhì)量觀，進(jìn)而解決了“減負(fù)”“怎么減？”的核心問題，

（二）課型研究 快速增效

課型就是授課類型，學(xué)術(shù)界通常按某種分類基準(zhǔn)對各種課進(jìn)行不同的分類，或指課的類型，或指課的模型。我們根據(jù)新一輪地理課程改革的要求，把高中學(xué)段的地理課分類成“新授課”“基礎(chǔ)復(fù)習(xí)課（一輪復(fù)習(xí)課）”“專題復(fù)習(xí)課（二輪復(fù)習(xí)課）”“習(xí)題評講課”“漏缺補(bǔ)償課”五種課型。課型研究，即對五種課型進(jìn)行規(guī)范化研究，就是從研究課型結(jié)構(gòu)入手，依據(jù)新課標(biāo)要求，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律，運用科學(xué)綜合的教學(xué)藝術(shù)，以最合理、最簡便、最省時的方式，實現(xiàn)教學(xué)效果的最大優(yōu)化。因此對五種課型既有總體要求，又有分類指標(biāo)。總體要求為：課前，規(guī)范目標(biāo)和內(nèi)容，編制好以課時為單位的一體化教學(xué)案，特別要細(xì)化教程與學(xué)案（學(xué)生預(yù)習(xí)案、師生教學(xué)案、鞏固訓(xùn)練案）。課上規(guī)范教學(xué)過程，以導(dǎo)學(xué)導(dǎo)練為主線，規(guī)范深化互動過程，同時滲透個性化的教學(xué)環(huán)節(jié)。特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用體現(xiàn)在豐富多彩的課堂訓(xùn)練上，訓(xùn)練必須滲透于師生學(xué)習(xí)知識板塊互動的過程中。課后，規(guī)范學(xué)生自主復(fù)習(xí)的形式和內(nèi)容，特別強(qiáng)調(diào)教師個性化的評價和矯正行為的規(guī)范。分類指標(biāo)主要體現(xiàn)在各類課型的課堂結(jié)構(gòu)上，分類指標(biāo)的價值取向即減負(fù)增效。新授課結(jié)構(gòu)大致為：示標(biāo)導(dǎo)學(xué)、帶標(biāo)自學(xué)、合作交流（互動）、當(dāng)堂訓(xùn)練、反饋矯正、補(bǔ)償訓(xùn)練。在優(yōu)化結(jié)構(gòu)上明確三點：①帶標(biāo)自學(xué)的“標(biāo)”應(yīng)該是示“標(biāo)”的解密；②合作交流過程是解決自學(xué)問題、突出重點、突破難點的過程；③當(dāng)堂訓(xùn)練的例題、習(xí)題、活動等，必須有機(jī)滲透在落實微型知識板塊互動的過程中。基礎(chǔ)復(fù)習(xí)課結(jié)構(gòu)一般是以導(dǎo)練為主線的示標(biāo)導(dǎo)學(xué)、互動整合、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)、應(yīng)用訓(xùn)練、矯正訓(xùn)練等。在優(yōu)化結(jié)構(gòu)上明確兩點：①互動整合必須以學(xué)生為主，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的各知識點之間的聯(lián)系時有機(jī)的，不是補(bǔ)丁式的，互動構(gòu)建的目標(biāo)是在學(xué)生身上落實相互聯(lián)系的各知識點的能級要求（不漏盲點）；②訓(xùn)練形式不拘，但訓(xùn)練過程必須滲透在構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的過程中，切忌大型知識模塊構(gòu)建與應(yīng)用知識模塊訓(xùn)練之間的“斷層”。訓(xùn)練題型向單選和簡單綜合題傾斜。專題復(fù)習(xí)課結(jié)構(gòu)因?qū)ｎ}構(gòu)建的角度不同而異，以能力立意為主要傾向構(gòu)建的專題復(fù)習(xí)課結(jié)構(gòu)一般為：構(gòu)建專題（通過新的載體呈現(xiàn)專題信息）、典型例題評析，專題訓(xùn)練、反饋診斷、矯正訓(xùn)練等。以知識能力并列的系列專題，可先專題訓(xùn)練，再通過典型題引路，構(gòu)建專題框架，最后矯正訓(xùn)練。至于以知識立意為主的小塊專題復(fù)習(xí)課的結(jié)構(gòu)，可互動構(gòu)建專題，然后點擊重點難點、剖析例題、訓(xùn)練習(xí)題，最后反饋矯正等等。專題復(fù)習(xí)課與基礎(chǔ)復(fù)習(xí)課的本質(zhì)區(qū)別在于：①前者不過分強(qiáng)調(diào)知識的再現(xiàn)與應(yīng)用訓(xùn)練兩者之間的有機(jī)滲透；②前者訓(xùn)練的題型向雙選和大綜合題傾斜。習(xí)題評講課結(jié)構(gòu)一般為：共性錯題歸類、互動錯因分析、正本清源評析、同類題目矯正、抽象常規(guī)總結(jié)、變式補(bǔ)償提升。該課型結(jié)構(gòu)的優(yōu)化原則以提高學(xué)生綜合運用地理知識分析解決實際問題的能力為宗旨。漏缺補(bǔ)償課通常是某種結(jié)果評價或終結(jié)評價前上的課型，如果設(shè)計科學(xué)，實施到位，則可能會引導(dǎo)學(xué)生在多元評價體系中創(chuàng)造出超水平、系統(tǒng)化的業(yè)績。常規(guī)的結(jié)構(gòu)為：質(zhì)疑、歸類、探究、補(bǔ)償、訓(xùn)練、評析、矯正、變式、鞏固等。

當(dāng)然，五種課型的結(jié)構(gòu)不是刻板的模式，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情的變化進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。我們通過五種課型的界定標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)特征、教學(xué)策略、評價體系等，引領(lǐng)老師們清晰地把握“減負(fù)增效”的課堂教學(xué)行為的各項動態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確地理解“增”什么？怎么“增”？引導(dǎo)教師進(jìn)行“提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能”的創(chuàng)新型實踐，有效地踐行新課標(biāo)“以人為本”的教學(xué)理念，從而迅速提高了地理課堂效率。

（三）課例研究 科學(xué)提質(zhì)

課例研究，是團(tuán)隊教師共同協(xié)作去計劃、教授、觀察和改進(jìn)一個特殊課例的過程。一個完整的課例研究包括設(shè)計課例、教授課例、討論課例、反思課例四個環(huán)節(jié)。課例研究最大的價值在于其聯(lián)系教學(xué)理論和實踐操作的樞紐作用。如果老師們能夠把減負(fù)增效作為實施每一個教學(xué)行為唯一的價值取向，那就得不斷提升師生雙方的“減”“增”素質(zhì)，講究教學(xué)細(xì)節(jié)，創(chuàng)新教學(xué)模式。課例研究能充分發(fā)揮現(xiàn)場研究的特色，利用二維觀察的方式，研究學(xué)生發(fā)展的同時評價教師，從而達(dá)到科學(xué)提質(zhì)的目的。近兩年，我們在學(xué)期教研計劃里都有系統(tǒng)的課例研究內(nèi)容。首先細(xì)化“課例過程研究”，即分類進(jìn)行現(xiàn)場命題，限時完成課例設(shè)計方案，盲審評定出優(yōu)秀的設(shè)計方案后，再進(jìn)行講授設(shè)計的展示，然后用講授者反思自評與評審組觀察評價有機(jī)結(jié)合的方式，完善不同類課型的基本要素。這種“過程化的課例研究”活動通常按年級組進(jìn)行，對于一個地域同年級組教師的課型實施水平、綜合素質(zhì)的差異發(fā)展和整體發(fā)展有特別重要的現(xiàn)實意義，對于學(xué)生地理綜合能力的培養(yǎng)有獨到的作用。其次是“同課異構(gòu)式”的課例研究，即同一課題、同一課型、同一班級、不同教師分別完成設(shè)計和教授兩個環(huán)節(jié)。同一評審組用同質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)評價，修改完善后二次再授。這樣的課例研究有助于教師深刻地解讀教學(xué)文本，在課堂教學(xué)實踐中詮釋教學(xué)思想，科學(xué)地設(shè)計教學(xué)方案，探尋出更貼近學(xué)生需求的教學(xué)方法，從而有效地踐行新課標(biāo)的理念，彰顯出個性的教學(xué)特點，大幅度提升減負(fù)增效業(yè)績，從一定程度上促進(jìn)縣級地域地理學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展。

實踐證明，縣級市中學(xué)地理教學(xué)研究只要不斷創(chuàng)新，有效實施“培師”和“課研”策略，必然會取得“減負(fù)增效”的教學(xué)業(yè)績。