“借題發揮”：收獲地理課堂之精彩

江蘇省蘇州高新區第一中學（215011） 張偉明

“借題發揮”：收獲地理課堂之精彩

江蘇省蘇州高新區第一中學（215011） 張偉明

借題發揮，在《成語詞典》中解釋為“指借著某件事情為題目來做文章，以表達自己真正的意見或主張。也指假借某事為由，去做其它的事。”在當今，電視媒體中的談話類節目大多受人歡迎。如能將這類方式引入高中地理教學之中，教師巧妙地借用各種題材作為話題，根據學科教學內容實際展開“發揮”，則往往能加強師生互動，促進課堂生成，收到出奇的效果。

這里所指的“話題”，有不同的類型和來源。可以是素材案例類話題，其來源是現實生產、生活中的一則新聞報道、一個事實，或者一個案例，等等；也可以是生成性資源類話題，其來源是課堂教學過程中學生突現的一個思維或一個事件，等等。對于不同類型的“話題”，教師要根據實際情況，策略性地運用于日常教學之中，為課堂增添精彩。

一、素材案例類“話題”的運用策略

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”從系統論的觀點看，課堂的本質是一個受教育思想支配的教與學的行為系統。伴隨著新課程標準的實施，有效教學成為了教育界的時尚。有效教學包括兩個層面的有效度，即教師“有效的教”和學生“有效的學”。在地理學科教學中，緊密結合教學內容，在課前精心準備好各種“話題”，課堂上借題發揮，按課前的教學設計層層展開，往往能激發學生學習興趣，刺激學生作深入探索，從而以“有效的教”推進“有效的學”，促進課堂教學的有效度。

在具體運用策略上，這類話題的呈現方式一般是直接提出（呈現）并展開“發揮”，呈現時機則應因教學內容需要而異。

1． 以一個“話題”引出一個知識點。如人教版必修1“冷熱不均引起的大氣運動”一節，一進入教學內容我就提出話題①：青藏高原有“世界屋脊”之稱，也就是離太陽最近的地方，想來氣溫要高一些。但事實上這里是我國夏季氣溫最低的地方，高原面上的許多高山頂上終年有積雪冰川。這是怎么回事？話題一出，學生似懂非懂，充滿了困惑和期待，一下刺激學生進入“憤懣”狀態，由此展開“大氣的傳熱過程”這一知識點，學生學習興趣盎然，研討頗有激情。正當學生解決了這一問題而興奮、精力有所分散時，我又提出話題②：生活中我們都吃過大棚蔬菜，大棚為什么能夠成為“溫室”的？再一次打上一針“興奮劑”。

2． 整堂課圍繞一個“話題”層層展開。如成昆鐵路今年遇到洪水引發泥石流而中斷，可據此作為“話題”，在高中地理必修2關于“交通運輸中的線”一節中加以運用，設計成系列小問題供學生研討：①成昆鐵路是怎樣一條鐵路（起點－終點）；②這里為什么會發生泥石流等自然災害（地形與氣候情況）；③與平原地區相比，這里建設鐵路交通的成本與難度情況，以及建設鐵路的前提保障；④在山區優先發展公路，這里為什么還要建設鐵路（社會經濟意義）等。

下面是我在必修2“人口的合理容量”教學中片段實錄：

出示案例“復活節島的悲劇”，布置學生閱讀：“復活節島位于南緯28°和西經108°附近，是東南太平洋上一個孤零零的小島，約117平方千米，離智利約3000千米，這里曾經是一塊物產豐富的土地。早期拉帕努伊人快速增長，1680年左右人口增至約8千到2萬人。但島上可提供食物最多只能養活2000人。為生存，他們無節制地開發、使用資源。隨著森林的消失，所有陸地鳥類和半數以上的海鳥種類滅絕，人們找不到木頭造船出海而只能在淺海捕魚，使淺海生態也遭到嚴重破壞，甚至連海貝也基本被吃光，只能吃些小海螺。拉帕努伊人從漁民變成了農民，他們開始養雞，雞成了主要的蛋白質來源；他們種植甘薯、甘蔗，但產量越來越低，因為水土流失使土壤越來越貧瘠。人們普遍處于饑餓之中，吃他們所能找到的任何東西，除了老鼠，還包括島上最大的動物——人！歷經饑饉和混亂，到1700 年左右，島上只剩下約2000人。19世紀70年代幸存的拉帕努伊人紛紛搬到塔希提島，到1877年島上人口只剩下111人。”

師：復活節島曾經因為物產豐富而人口增到8千到2萬，但在后來的20年間減至2000左右，后來又因向外遷移而減至111人。為什么會出現這種現象？

生：因為復活節島最多只能養活2000人。

師：這個2000人數據是根據什么得出的？

生：食物。

師：那食物又從哪里來？

生：土地。

師：只是土地嗎？注意一下這兒島上的食物種類。

生：（思考了一會兒）還應當有森林、海洋等，它們也提供了鳥類、魚類等食物。

師：是該島的綜合環境資源所共同提供。由案例可知，一個地區的環境對人口的容量是有限的，這個限度用環境承載力表示，它是指環境能持續供養的人口數量，這個人口數量就是環境人口容量。也就是說，復活節島的環境人口容量是多少？

生：2000人。

師：對，超過了環境人口容量，就可能發生難以想象的后果。

師：一個地區的環境人口容量是一成不變的嗎？

生：不是。

師：說說你的理由。

生：象復活節島后來環境受破壞了，資源變少了，環境人口容量肯定也要變小。

師：對。可見，環境資源對環境人口容量受資源的制約很大，可以說是主要的制約因素。

師：假如復活節島當初的環境保存到現在，你是否有能力增加其環境人口容量呢？

（學生分組討論）

生：選用優良植物品種，提高產量……機械化養殖雞、牛等動物……進行規模化海產品養殖……

師：很好，總之是想辦法提高食物數量，來養活更多的人，也就是增加環境人口容量。辦法應當很多，但這些辦法都應當有個前提，是什么？

生：提高科技水平。

師：還有其他辦法可以使復活節島養活更多人、改變環境人口容量的嗎？

（繼續討論）

生：每人少吃一點，過低碳生活（學生大笑）……用海輪、飛機從島外輸進食物……

師：低碳生活不是餓肚子哦。但這位同學給我們一個思考，那就是人們的消費觀念和消費水平。消費水平低，就能夠增加環境人口容量，因而人們的生活和文化消費水平也是環境人口容量的影響因素之一。剛才還有同學說從其他地方輸進食物，行不行？

生：（不很整齊地）行。

師：當然行，輸進了食物，食物多了，也能養活更多的人。因此一個地區的開放程度也會影響其環境人口容量。

師：（歸納，略）

這類以新聞、事實材料、案例等素材作為課堂教學的話題，一定要選擇青少年學生感興趣的話題，一下就能吸引住學生的眼球，吊起他們的“胃口”。這就要求教師在日常學習和生活中做一個“有心人”，時時注意對這類素材的收集、加工整理和積累，并根據不同素材和教學的需要，進行教學應用設計，使素材用得好，用得妙。

二、課堂生成性資源類“話題”的運用策略

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的甬道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”新課標下的學習，已從原來的“重結果”向“重過程”轉變，因而教師應就更多地關注課堂教學中的生成性資源。生成性資源的出現與否及資源數量的多少，與教學內容、學生生源及其學識和生活常識有關，更與教師的教學方式及其啟發、引導有關。

在具體運用策略上，要求教師在新課標理念指導下，憑借自己的教學經驗，及時發現和捕捉生成性資源，并以自己的教學睿智，迅速將生成性資源轉變為教學話題，借題發揮。這樣的話題因為來源于學生的學習過程，因而能使教學更有針對性，更能引發學生探究的欲望，使課堂教學精彩紛呈，并促進教學的有效度。

去年在校內對一位青年教師隨堂聽課，內容是人教版必修1的“水資源的合理利用”，主要內容結束后，進入到課本的“活動”題。材料如下：

在新疆吐魯番地區，當地的人們開挖地下渠道，引冰川積雪融水發展灌溉事業，建立了舉世聞名的坎兒井工程。隨著人口增加和農田面積擴大，坎兒井暴露出供水量小、工程量大的缺點，于是人們越來越多地開挖機井，利用地下水。有些人擔心長此以往，可能會導致地下水枯竭、土地荒漠化等危害。從水資源可持續利用的角度，以吐魯番地區的水資源利用為例，說一說如何解決水資源的供需矛盾。

由于班上學生都來自新疆（內地新疆班學生），教師讓一位吐魯番學生簡要介紹坎兒井，一下營造起學生的積極研討氛圍，隨后展開簡短討論。學生的回答也都讓教師很是滿意，課堂氣氛相當熱烈。忽然一位同學舉手發言：“其實坎兒井水不用也是浪費。”引起學生一陣大笑。這位學生似乎還想說些什么，教師微笑著示意他坐下，并和同學們一起進行歸納總結。

課后和這位教師私下溝通，介紹當今坎兒井存在的一個非常明顯的缺陷，就是夏季用水量大而容易干涸，冬季水多時又無用武之地，只能任其白白流走，無法儲存，因而這位學生的發言不能說完全沒有道理。這位青年教師雖然沒有直接否定這一回答，但沒有給同學繼續陳述的機會，沒有能耐心去傾聽，因而也就沒有發現隱藏其中并即將呈現的生成資源，錯失了一次絕佳機會。如果學生真的說出這個原因，并由此再引出“針對坎兒井這樣的現實，是否有辦法不讓冬季的坎兒井水白白流走？”這樣的話題，那自然也就有了意外的收獲，也必使課堂呈現更多的精彩。

帶著這個問題，我們事后再與這位學生談，果然如此！他就來自吐魯番。我表揚了他，并在放暑假前建議他對吐魯番的坎兒井問題作個社會實踐調查，所撰寫的科研小論文參加蘇州市青少年科技創新大賽獲獎。

這類生成性資源類話題，在課堂中出現的時機沒有確切性，且往往是瞬間即逝，抓不住也很可能在教師的無意識中“白白流走”了。這就要求教師在教學實踐中一要切實轉變傳統教學方式，精心進行課堂教學預設——教學設計，促成更多生成性資源；二要練就一雙“慧眼”，及時、善于捕捉這些生成性資源；三要不斷積累教學實踐經驗，磨煉教學“睿智”，一旦抓住，能迅速在頭腦中過濾、選擇，老練、機智地將其轉變為“話題”，并“借題”妙用于課堂教學。

常言道：教無定法，貴在得法。在新課標理念指導下的地理學科教學方式，也需要不斷創新，這種尋找話題為教學服務的方式，一直在我近年的教學實踐中運用嘗試，讓我收獲了更多課堂的精彩，也不斷促進著我的專業成長。