新中國教育理論研究轉向深層成因剖析
——以“教育與人的發展”研究為例

曾茂林

(1.東北師范大學教育科學學院,吉林長春 130024;

2.廣西師范學院教育科學學院,廣西桂林 530001)

新中國教育理論研究轉向深層成因剖析
——以“教育與人的發展”研究為例

曾茂林1,2

(1.東北師范大學教育科學學院,吉林長春 130024;

2.廣西師范學院教育科學學院,廣西桂林 530001)

建國以來教育與人的發展研究成果,主要體現在人的研究,人的發展內涵研究,教育與人的發展關系研究,為促進學生發展而設計的各類教育研究四個方面。通過分析影響這四個方面研究進路的因素,挖掘形成建國以來教育與人的發展研究進路的根源,可以發現新中國教育理論研究轉向的深層成因和規律,從而有助于研究者把準研究轉向的時機,明確實施精細研究的必要條件,為其向著可持續發展方向,不斷深化教育理論研究提供啟示。

新中國;人的發展;教育;理論;轉向

從教育學研究展開的邏輯線索考查,教育學主要是研究教育與社會、教育與人的發展關系。因此,通過歸納新中國60年“教育與人的發展”研究所取得的成就,反思其中蘊涵的內在學理,對探究中國未來教育理論研究的走向,具有重要的學術研究價值。

一、影響“教育與人的發展”研究進路的因素

社會發展對“人的研究”進路的影響。建國初期,與百廢待興的社會主義建設相適應,教育與人的發展研究主要是引入前蘇聯教育學和心理學理論,對人的階級性和學生身心發展規律進行探討,為社會主義教育理論建設提供人學基礎。社會主義改造完成后,全民所有制和集體所有制得以全面確立,促使教育理論研究者從學校和班集體教育出發,結合中國的實際,圍繞人的全面與個性發展進行研究。改革開放后,隨著市場經濟體制的逐步確立,中國人的生存環境發生了實質性變化,人的復雜性在不同的生存環境中得以展示,于是,開始了“復雜人”研究[1]。首先,提出了將人的生物性、社會性與精神性統一起來,研究教育如何引導人性的生成、升華與和諧等觀點。其次,從法制水準、一般水準、具體學生觀三個層次,對教師的學生觀開展研究,指出學生是發展中的人,具有與成人不同的身心特點;是以學習為主要任務的人,參加的是一種規范化的學習;是權利主體,具有生存、受教育、受尊重、安全的合法權利等[2]。隨著市場經濟的全面確立,法人主體地位得以凸顯,個體主體的自由度逐步增強,于是開始了具體人研究。設身處地地把學生放到其所處具體關系之中,展開了教育主體和主體間性的研究。指出學生的主體性表現在能動性、自主性和創造性三方面[3],從關系思維角度闡釋了教育主體的內涵、存在狀態和存在屬性[4],詮釋了主體及其間性的概念,分析了這些研究在教育實踐中的作用[5]。從學校和班級集體中人的研究到復雜人研究,最后到教育情境中具體人研究的深化,表明教育與人的發展研究始終是從現實社會出發展開的。其研究轉變的根本原因則是生產關系的核心要素——所有制的變化,導致了整個社會人際關系的改變,從而引發了對學校教育情境中人的研究的深化。

研究方法對“人的發展”研究進路的影響。研究方法作為研究者發現問題和解決問題的手段,不僅影響著研究者看問題的視角,而且影響著研究者審視教育問題的深度。建國以來對“人的發展”研究表明,研究方法的更新一是來自相關學科的啟發,引發教育研究者借鑒其新方法或者綜合運用多學科方法,開拓新的研究領域或進行多維度的綜合性研究;二是隨著對研究的深入,在研究實踐中創生出新的內生性研究方法。反思建國以來“人的發展”研究歷程可以看到:首先,以查漏補缺的方法完善三因素論。建國伊始,在“引進”前蘇聯教育理論基礎上形成了遺傳、環境和教育的“三因素論”。此后,試圖對其缺陷進行補充和修正,強調人自身因素在發展中的作用。這時沿用的依然是別人的研究思路,所以在研究上難以突破。其次,應用多學科綜合的方法,對人的發展含義及其特點進行研究。研究者從哲學、心理學、社會學角度研究了人的發展內涵,形成了對“復雜人”的認識,對人的發展研究也更加深入。綜合起來看,這一時期的研究認為,人的發展含義是有層次性和階段性的;教育情境中人的發展具有自然不足性、自然可塑性以及多元發展性,是人之自我建構和自我完善的主要形式。第三,應用立體思維方式,試圖對“三因素論”進行根本性改造,提出了“二層次三因素論”[6]。以這一立體分析框架為導向,有人提出身心發展因人、因環境、因條件而異,每個人的發展都是一種獨特的組合,但也有其共性。明確了遺傳素質是人發展的物質基礎,主觀能動性是人發展的內在動力,社會環境是人發展的決定性條件,實踐活動是人發展的基本途徑,起主導作用的教育則是人發展的有效手段[7]。第四,以文本解讀的方式,研究人的全面發展。馬克思“人的全面發展”是個政治經濟學概念,“德智體全面發展”則是教育學概念,是教育發展史上“全面發展”思想的延續[8],兩種“全面發展”思路既有區別也有聯系,應從馬克思“人的全面發展”形成的不同階段進行考查,從“質量度”三個維度把握人的全面發展。

研究視角對“教育與人的發展關系”研究進路的影響。研究視角是研究者發現問題的聚焦點,它直接影響著研究對象的形成,并制約著教育研究展開的層次與走向。建國以來“教育與人的發展關系”研究表明,在社會發展和研究者認識不斷深化的雙重影響下,研究視角是不斷變化的。首先,以“人”為視角的研究認為:在人、教育、社會三維關系中,“人”是三維關系中的核心,是教育的出發點[9]。其次,以教育結構和過程為視角,認為不能籠統地講“人”是教育的出發點:一是作為社會亞系的教育中,只能講“社會”是教育的出發點;二是作為人的培養過程中的教育,才是以“人”為出發點的教育[10]。第三,從價值取向視角看,應該研究人的價值自我維與社會維是如何達到統一、協調的,人的價值與教育價值集中到一點應重視人的因素,調動人的積極性[11]。第四,從教育與人的關系視角看,教育對人的成長、發展來說,是一種手段、工具;而人的成長與發展對教育來說則是一種目的,教育在人的發展中起綜合主導作用。最后,從教育功能發揮的視角看,教育具有促進個體社會化和個性化的功能。教育作用的發揮是有條件的,并非所有的教育都能發揮正向的促進作用。其對人的發展作用也是分層實現的,教育系統中不同機構對個人發展的作用是不一樣的[12]。由于研究視角的變化,研究者看到的教育對人的發展所起作用就不同,得出的結論在指向上就存在明顯差異。

研究價值取向對“促進學生發展的教育”研究進路的影響。不同時代、不同的研究者對理想人的假設是有差異的,在教育理論創建中通常以研究價值取向的方式呈現,它直接制約著教育理論的建構走向。因為研究者對理想教育的設計,總是圍繞其內心理想人的培養進行的。反思建國以來“促進學生發展的教育”研究所走過的歷程,可以看到:隨著對理想人認識的變化,“促進學生發展的教育”內涵也在相應改變,由此引發整個研究的轉向。首先,整個理論界側重的是旨在普及工農教育的研究。建國初始,為了體現人民共和國著力培養工農子弟的國家性質,針對教育恢復和發展掃盲教育的需要,吸收老解放區教育經驗,借鑒前蘇聯教育理論,進行了普及工農兵文化的教育理論研究,取得了一些普及教育的初步成果。社會主義改造完成后,在“多快好省”路線的影響下,側重對普及與提高的關系進行了深入研究,把提高教育質量作為研究重點。進入90年代,隨著國民經濟的高速增長,普及九年制義務教育被提上議事日程。于是從提升國民素質的基礎理論,到實施普及教育的配套法規、普及教育的規范標準等展開了系列研究,進入了普及教育理論研究的新階段。其次,旨在發展學生個體素質的教育理論研究:一是針對個體身心健康的生命教育研究。闡釋了生命教育的內涵,指出了生命教育的價值取向[13];明確了生命教育的目標、實現途徑等;二是針對學生主體性發展的主體教育。揭示了教師主導作用與學生主體作用的關系[14],指出了主體教育包括相互聯系的三個方面等。三是針對學生個性發展的個性教育研究,明確了個性教育的定義[15],指出了個性教育的方式、方法。最后,在國力日盛,社會對人才需求日益向高素質邁進的形勢下,實踐創新能力的培養被提到議事日程,于是研究重心轉向旨在滿足學生個體與社會需要的素質教育研究。素質教育是在綜合階級人、復雜人和具體人研究成果基礎上,立足于全面發展和個性發展的有機統一,形成的具有綜合優勢的教育理想模式。素質教育是從關注高考升學率的指標轉向了學生全面發展的現實狀態[16]。一是明確了素質教育概念。在對素質教育概念的理解和運用上,初步實現了學術探討的多維與政策實施中的統一。二是素質教育理論應包括基本理念、基礎理論和專業理論三個層面,并做出了初步的探究[17]。這一階段出版了大批關于素質教育的書籍,論述了素質教育的內涵、理論基礎、發展戰略;闡釋了素質教育的目標體系等,并從宏觀社會環境,中觀學校素質培養程序和運行機制,微觀家庭教育氛圍創設方面展開了研究。

歸納新中國關于人和人的發展研究,可以發現其研究進路的基本走向。即由于社會發展的需要,引發研究者對人和人的發展認識不斷加深,研究視角也隨之發生改變,相應的關于教育的價值取向也隨之改變,由此引發研究取向和研究重心的轉移。為了適應新形勢下,教育對理想人發展的促進作用,促使研究者借助其他學科的研究方法或者創生新的方法,來解決教育與人的發展研究中面臨的新問題,從而實現研究方法的創新。研究方法的創新反過來引發了相關研究的深化,僅從人的研究看就實現了從片面的階級人到完整人,從理論研究中的抽象人到學校教育情境中的具體人,從實體人到關系人研究的轉變。在人的發展研究方面,則實現了從靜態的被動發展到主動的建構發展;從外在客觀條件下的制約發展,到內在價值引導下的能動發展研究思路的轉變。這些關于人和人的發展研究的深化,又導致了對理想教育設計研究的深化,實現了從注重規模的普及教育,到注重提升質量的“雙高普九”研究;從研究普及教育,到研究個性化教育的轉變。這些轉變,對教育學發展“人”的概念內涵產生了重要影響,對教育改革和教育人學理論的建設作出了直接貢獻。

二、影響新中國教育理論研究轉向的深層規律

如果說透過“教育與人的發展”研究,看到的只是影響新中國教育理論研究轉向的具體因素,那么從新中國教育理論研究整體轉向的視野上,則可以發現其轉向的內在走向和趨勢,較好地把握新中國教育理論研究轉向背后隱含的深層成因與規律。

合規律與合目的指向結合的教育理論生成性。首先,教育理論是主體依據社會規律,按照特定目的需要建構的。反思教育與人的發展研究可以清晰地看到:一方面當時的社會條件、理論來源、新文化等,不僅一定程度上決定著解放初期教育理論發展的方向,而且還決定著當時條件下教育研究所能達到的高度。另一方面,建國初期的政體和人們對普及教育的強烈需求,也直接決定了教育研究的走向和重點,即研究教育怎樣更好地服務于工農大眾。其次,正確的教育理論必定是符合社會規律與滿足時代需求的有機統一。建國初期教育研究所取得的成果與文革中“教育革命”研究的失誤,從正反兩方面證明,同樣基于當時落后的經濟文化和滿足人民急需提高科技文化的目的,只因后者沒有遵循現實社會發展規律,過高估計了階級斗爭的價值,一味突出合目的性而遭到失敗。第三,權威人士在合目的性教育理論生成中具有強勢地位。在教育理論的歷史生成中,權威人士對教育理論的最終走向具有特殊的影響力。無論是毛澤東發起的以階級人為核心的“教育革命”理論研究,還是由李嵐清倡導的素質教育理論研究,不可否認作為代表國家意志的關鍵人物,在教育理論研究轉向中都有著推波助瀾的作用。最后,合目的與合規律的特性在教育實踐中實現具體統一。一是當時的社會實踐。主要是用人制度和選才機制的實踐,決定著教育理論目的的實現指向和程度。因為用人制度和選才機制,從制度層面上規約著學生借助教育兌現其就業目的,也在一定程度上制約著教師的福利和獎金收益。學校教育企圖超越用人制度和選才機制,遲早都會受到社會的懲罰,最終也會被學生所拋棄。因此,在實踐層面的教育活動中,師生除了需要積極接受先進的教育理論外,還必須按照現行的社會規律行事。這就從根本上決定了,只有既符合社會發展規律,又符合師生目的的教育理論,才能獲得現實的生存土壤。二是教育實踐,主要是課程、教學組織形式、師生獲益機制等,決定著與之相適應的教育理論得以推廣的微觀進程。在教育活動中,只有符合社會發展規律的教育理論,才能與整個社會的發展相適應,從而獲得來自于教育系統之外的眾多力量支持;也只有滿足了師生利益需求,符合師生目的要求的教育理論,他們才會真正地貫徹執行。這樣的教育理論才會得以繁衍和壯大,最終有望成為主流教育理論,并借此引發教育理論研究的轉向。

社會轉型導致教育理論轉向粗放式研究。首先,社會變革催生教育理論合目的性追求的轉變。這是因為,社會的轉型必然要求教育作出相應的變化,產生與轉型后的社會相應的教育體系,以滿足新社會對教育的需求,這就要求教育理論研究必須進行相應的轉向。其次,轉向研究多是演繹或移植式的粗放式研究。因為轉向研究的引發多來自社會,其理論來源主要是對即將轉型的社會理論體系的演繹,再吸收少量既有理論和教育實踐中的有用因素,以此生成適應新社會的教育理論。建國初期的教育理論研究就是這樣,只能以馬克思主義為指導,以前蘇聯教育理論為基礎,借鑒老解放區和傳統教育中的有益成分,以突出新教育理論的社會主義性質。改革開放初期,由于社會轉向的是市場經濟,教育理論研究也主要演繹中國特色社會主義理論中的有關原理,移植西方市場經濟發達國家的課程改革、生命教育、復雜人理論等。以外來理論為基礎導致的教育實踐無根性,導致了轉型初期新創的教育理論,多停留在機械照搬和粗放的宏觀研究水平上,沒有時間和實踐條件做深入研究。第三,轉向期的教育理論研究良莠并存,爭議不絕。教育研究的轉向好比十字路口的決策,雖然有基本的走向,但具體路徑還不明朗。因為是社會轉型導致的教育研究轉向,自然會有一些非教育領域的研究者加盟,這樣不同的研究者就會根據各自立場、經驗和學科背景,提出不同的理論建構走向。而這時建構的新教育理論還來不及接受實踐檢驗,嚴格地說只能叫理論設想或者對他國理論的解讀,一時間還不能判斷孰優孰劣,由此導致解讀的爭端和研究方向的多元也就勢所必然。這從素質教育、生命教育和新課程改革理論研究中,所形成的眾說紛紜局面已經得到了鮮明的體現。最后,歸納新中國60年來教育與人的研究歷程可以看出,社會轉型的頻繁導致教育研究方向的多變。短短60年,就經歷了從新民主主義經濟到計劃經濟,以計劃為主市場為輔,到以市場經濟為基礎的四次社會轉型,再加上文化大革命的政治巨變。正是中國社會的頻繁變革,導致了教育理論研究的不斷轉向,產生出諸如普及教育理論、革命教育理論、應試教育理論、素質教育理論等等,應該說中國教育理論創新節奏是快的,特色也是鮮明的。只不過這些新創教育理論還沒來得及深化就又轉向了,很難創造出像赫爾巴特《普通教育學》那樣影響深遠的教育理論體系。

穩定的實踐導致教育理論研究的精細化。教育理論的成熟是一個漸進過程,需要在穩定的社會環境中,深入教育系統內部做持續的深化研究,才能形成富有針對性、系統性和相當深度的精致教育理論。首先,只有社會的穩定才能有穩定的研究方向,這樣才能讓研究群體多側面、多角度、分層遞進地開展教育研究。全面發展理論的研究初始于實踐中的德智體發展經驗,后由毛澤東以教育方針加以歸納提煉,再由研究者們結合教育實踐加以詮釋。改革開放后,又從經典著作中考證馬克思的全面發展與教育理論中全面發展的細微區別,轉而追溯其教育學歷史淵源,最后又返回教育實踐,生成具有中國特色的全面發展教育理論。正是“全面發展”這一穩定的研究方向和教育內部的實踐,使這一研究得到不斷深化。其次,教育理論的精細化成果主要來自于長期的教育實踐。我國對主體理論的研究,最先來自于對哲學主體理論研究的演繹。90年代結合教育實踐中主體的存在狀態和確證過程開展細致研究,得出了人的主體、過程主體、系統主體等對教育實踐切實有效的研究成果。第三,穩定的研究主題有利于實現對傳統教育理論的繼承和發展。影響人的發展因素研究,即是在繼承因素論的基礎上,發展了二層次三因素結構理論,最后形成了教育主導的綜合決定論,這期間差不多凝集了兩代人近50年的持續努力。由此可見,精細化研究必須植根于穩定的教育實踐之中,研究方向相對專一、穩定;而粗放式研究,則多生發于社會轉型期帶來研究的急劇轉向。二者在研究上的根本區別則在于,精細研究需要在不同的階段呈現遞進的研究層次,而粗放式研究則是在同一層次上開展不同側面的研究。

內生性研究方法的形成是教育理論研究取得突破的關鍵。教育理論研究方法的進步,既依靠相關學科研究方法的發展,更依靠內生性研究方法的形成。只有內生性研究方法的形成,才能實現內外生性研究方法的有機結合,形成取得突破性研究成果的內在工具。素質教育的現階段研究就是停留在外生性簡單綜合水平上,從馬克思全面發展理論向素質教育理論基礎演繹;用社會學、心理學、人本主義理論詮釋和建構素質的范圍;用知識經濟理論、終身學習理論、建構主義學習理論、多元智能等來解釋和建構學生素質的形成;用個別教育、全面教育、現代教育、全納教育理論來推演素質教育的設計等等。看上去的確達到了多學科、多種方法論研究的綜合應用,但是因為沒有把這些學科理論和研究方法上升到內在綜合的新高度,沒有形成專門針對素質教育問題的內生性綜合研究方法,這就難以產生從教育學根基上取得突破的素質教育理論。其實,在新中國60年教育研究中不乏這方面的成功案例。“二層次三因素論”借鑒研究復雜的思維方式,抓住影響人的因素是由潛在狀態、經個體實踐生成現實因素的過程,將影響因素分為潛在和現實兩個層次,在生成現實因素中突出主體的能動性。不僅凸顯了因素分析方法的立體性,又從實踐生成角度,來描述其動態的生成過程,最終形成了立體、動態的內生性研究方法。由此可見,只有根據研究問題的需要,不斷綜合運用現有研究方法,形成能切實解決問題的內生性研究方法,才能促進教育研究的不斷進步。

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On the Hidden Causes of D irection Change in Research of Educational Theory in New China——Taking the Study of“Education and Human Development”as Example

ZENG Mao-lin
(School of Educational Science,Northeast No rmal University,Changchun 130024,China)

Since the foundation of new China,the research findingsof education and human development research ismainly embodied in research on human;the connotation of human development;the relationshipbetween education and human development and various kinds of educational research design fo r students'development.To analyze facto rs influencing the research thoughtsof these four aspects,find the root cause to form the research thoughtsabout the developmentof education and human,we can find the underlying causesof direction change in research of educational theo ry in New China.And this is helpful to researchers to take the co rrect study time accurately,make clear the indispensable requirementof delicate study and so get enlightenment to deepen research effo rts towards the direction of sustainable development.

new China;the development of persons;education;theo ry;direction change

G40

A

1001-6201(2010)03-0141-05

2009-11-20

國家社科基金“十一五”規劃(教育學科)課題(BAA060012)

曾茂林(1965-),男,四川宜賓人,東北師范大學教育科學學院博士研究生,廣西師范學院教育科學學院副教授。

[責任編輯:何宏儉]