得失寸心知
——有效語文教學探究瑣記

■湖北省教學研究室特級教師李作芳

得失寸心知
——有效語文教學探究瑣記

■湖北省教學研究室特級教師李作芳

在恒久的主題里，

耕耘出新的天地。

——編者畫外音

轉(zhuǎn)瞬之間，我走進小學語文教學已有20多年。并非像當今國內(nèi)的一些教育名師那樣特別眷戀這片熱土，而是不知離開這片熱土自己還能做些什么，還會做些什么，于是我就一直老老實實守在這塊土地上，做著三件似乎單調(diào)但是又充滿樂趣的事情——學習、實踐、研究。我?guī)е谡Z文教學中產(chǎn)生的問題去學習，向浩渺的書本學，向自己的學生學，向優(yōu)秀的教師學；帶著對語文教學的思考去實踐，在課堂上驗證理論，收獲靈感；帶著對語文教學的一些認識，不知疲倦地“與課堂對話”，“與文字對話”，“與自己的心靈對話”。其中，我一直最為關注的事情之一，就是語文教學的有效性研究。

在研究中，發(fā)現(xiàn)或多或少還積累了一點心得，留下了一些痕跡。記下了或多或少、或深或淺的感受。將這些零星的碎片串起來，竟成了一篇不短不長的文章：《有效語文教學探究瑣記》。

（一）有效語文教學，需要更新教學理念

一位老師執(zhí)教《四季》（一年級）一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：‘我是秋天。’”一處時問：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的?”學生答：“因為他在鞠躬啊!”教師問：“可是，他不鞠躬時也是彎彎的呀。”學生說：“因為風吹過來了。”教師接著說：“可是風不吹過來時，他也是彎彎的呀。”學生答：“因為他成熟了。”這時，教師馬上給予肯定：“對呀！谷穗彎彎是因為他成熟了。”啊，原來是這樣，學生作恍然大悟狀，教學進入到下一個環(huán)節(jié)……

聽到這里，我馬上聯(lián)想到幾年前小語界廣為流傳的一個案例：教師問：“雪化了是什么?”學生答：“雪化了是春天。”教師說：“錯了，雪化了是水。”

兩個案例何等相似！面對一篇篇意蘊豐贍、情感靈動的課文，面對一個個生動活潑的獨特理解，教師竟然無動于衷，依然按照自己事前設計的“套子”，將學生誘入其中。

這樣的教學是有效的嗎？

按照過去的觀念，“谷穗彎彎，是因為他成熟了”、“雪化了是水”，這些答案的正確性似乎無可非議。學習、感悟如同人的生命。教學應該關注學生主體，關注學生的生活世界、經(jīng)驗世界、情感世界。教師不顧及學生語言與情感表達的獨特性，仍順著預先設計的教學思路展開教學，追求所謂“科學”的“標準”的答案。但是，在追求“正確”答案的背后，教師忽視的是兒童的思想和情感，忽視了兒童是活生生的有著豐富情感的獨立的個體。這種做法，禁錮了多少鮮活的思想，泯滅了多少創(chuàng)造的火花!試想，教師帶著這樣的教學理念走進課堂，與學生的對話會產(chǎn)生心與心的交流嗎？會有思想與思想的交鋒嗎？這樣的教學理念支撐下的課堂，怎會有精彩的生成？所以，語文的有效性教學需要一個生成性課堂，需要首先完成教學思想的轉(zhuǎn)變，確立新的課堂教學價值觀。

1．課堂教學是人的生命活動。課堂教學是學生生命活動的重要組成部分，是師生生命共同成長、共同發(fā)展的過程，每一節(jié)課都是師生生命不可重復的過程。作為學習的主體，每一個學生都憑借著自己的學習經(jīng)驗和生活體驗參與其中，有著獨特性和不可替代性。對語文的學習、感悟如同人的生命，“是單單屬于我自己的”。教學應該關注主體，關注個性，關注學生的生活世界、經(jīng)驗世界、情感世界，允許并積極倡導學生的“與眾不同”。因此，課堂教學應是培養(yǎng)學生能力、啟迪學生智慧、點化學生生命的過程，任何功利的、物質(zhì)的、背離學生主體需要的教學活動，都不是我們所追求的。

2．語文教學是豐富的，生動的。語文學科廣闊的文化背景和豐富的人文內(nèi)涵，語文學科人物形象的魅力、語言文字的魅力以及思想文化的魅力，決定著語文課堂教學是個性鮮明的，是五彩繽紛的；語文課堂教學的過程不可能也不應該是線性的、一成不變的，而是立體的，交互的，流動的，富于變化的。教師必須關注課堂上的實際情境，關注學生對語言獨特的感受，與學生做平等的溝通與對話，及時、靈活地調(diào)整預定教學設計，使之適應并促進學生的發(fā)展。

（二）有效語文教學，要關注學生獨特感悟

教師的教學理念更新之后，老師的眼光會隨時關注學生。這種關注，會使教師的感覺異常敏銳，會使教師發(fā)現(xiàn)自己在備課時沒有注意到的地方——學生有獨特見解的地方。那么，出現(xiàn)了這種情況，教師應該怎么辦呢？

應該及時參與進去，將它轉(zhuǎn)化為全體同學共同研究的話題，使“星星之火”成燎原之勢，取得難以預料的高效。

一位教師教學《淺水洼里的小魚》第1自然段時問：“從哪些詞句中讀出小魚很可憐?”有的說從“它們困在水洼里，回不了大海了”，有的說從“這些小魚都會干死”等句子可以看出小魚很可憐。這時一名學生說道：“我越看越覺得‘蒸’字的四點底就像火一樣，魚兒快被蒸死了。”對這一名學生的獨特感悟，教師沒有置若罔聞，而是及時肯定這位同學的觀點：“你的描繪真形象，把四點底想象成了火，那魚豈不是在火上烤嗎？真難受啊！”教師引導全班學生一起識記“蒸”字后，再讀描寫小魚生存狀態(tài)的這段話。

這真是“一舉三得”：既進行了創(chuàng)造性識字，增強了識字的趣味性，又有助于理解詞義，有助于增強對魚兒生存環(huán)境的認識，感受魚兒所面臨的困境，使學生不僅增強了對語言的感受力，還深化了對文本思想的認識。

（三）有效語文教學，需要強化備課與預設

那么，生成性課堂不是不要備課了呢？不，生成性課堂要強化備課與預設。教師要以學定教，根據(jù)學生的實際情況，對教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法等進行細致的研究與與充分的預設。這“充分”是說，要對教學中可能出現(xiàn)的各種情況、特別是學生的狀況有充分的估計。充分預設使教學更有針對性，同時又是課堂動態(tài)生成的前提；沒有充分的預設，難以出現(xiàn)精彩的生成。

有這樣一個教學案例，在學生認知發(fā)生沖突處變換角度，指點迷津。

六年級《窮人》課至中途，學生忽然質(zhì)疑：課文中“溫暖”與“舒適”兩個詞用得不準確：

“漁家的小屋里只有一個沒有熄的爐子，外面寒風呼嘯，屋子是漏風的，屋里怎么可能是溫暖的呢?”

“漁家的屋子是個小屋，爐子、食具、床擠在一起，這樣小的屋子怎么能說是舒適的呢?”“地掃得千干凈凈，食具擦得閃閃發(fā)亮，小屋最多只能說是整潔的。五個孩子擠在一張床上，這哪里談得上舒適？”

對于學生的質(zhì)疑，教師似乎早有準備，馬上給予充分肯定：“問得好！廚房、餐廳、客廳、臥室都合在一起了，而且又漏風，怎么能算是溫暖、舒適的呢？”

老師又說：“是作者用詞不當呢？還是我們的理解有偏差呢？請大家仔細讀讀課文，聯(lián)系整篇文章想一想，看看這種‘溫暖’與‘舒適’是相對什么而言的？”

隨著老師的引導，學生馬上埋頭讀書。不一會兒，課堂討論開始了：

生：哦，我明白了。“溫暖而舒適”用得非常準確。因為小屋跟外面相比是溫暖而舒適的。

師：能具體說說嗎?

生：外面狂風怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏風，跟外面相比，相對來說還是溫暖的。更何況小屋里還生著火爐。

師：有道理！你能聯(lián)系上下文來思考問題，說明你已掌握了一個十分重要的讀書方法。“舒適”用得準確嗎?

生：（先前質(zhì)疑的同學）漁夫駕駛的是小船，而海上寒風呼嘯，海浪洶涌澎湃，他隨時都可能有生命危險。而桑娜坐在家里，孩子們都安靜地睡著。因此，跟外面比，家里相對來說是溫暖而舒適的。

生：還有，與鄰居西蒙家相比，漁夫的家就顯得溫暖而舒適多了。

這個精彩的討論是怎樣出現(xiàn)的呢？顯然，是教師引導的結(jié)果。它的出現(xiàn)，全在教師的預料之中。這個問題，是學生認知的沖突處。教師在研究教材時發(fā)現(xiàn)了，并早已做好了準備。于是，教師順勢進行巧妙調(diào)控，點撥讀書方法，及時引導學生帶著這個有價值的問題鉆研文本，有效培養(yǎng)了學生從文本中獲取信息的能力，教給了學生用聯(lián)系的觀點閱讀文章的方法，促進了學生對語言文字的把握。

認真的備課，深入研究教材，充分的預設，對于有效教學來說，多么重要啊！

（四）有效語文教學，要利于個性化閱讀

《被袋里裝的是什么》是鄂教版五上的一篇課文。文字平實，故事感人。孩子們?nèi)账家瓜氲陌职纸K于回來，他背回的滿滿一袋子東西究竟是什么呢？作者于文末“抖開包袱”，結(jié)果出乎意外，不是，不是，也不是，而是一袋家信。讓人震驚不已，也讓人感動不已。教師整節(jié)課的教學堪稱完美，對教材的組織非常靈活，抓住四個“總是”和三個“全”字，引導學生依托語言，沉浸其中，語言訓練實在，情感體驗濃烈。

但是，我聽了課以后，卻有“意猶未盡”的感覺。為什么呢？請看最后一自然段：

此時此刻，從來沒有流過淚的媽媽，第一次在我們面前哭了。起初，她小聲地抽泣，淚水順著面頰往下流。她用雙手捂住眼睛，淚水又順著指縫往下流。媽媽搖頭想止住，但是沒用，她最終控制不住自己，放聲大哭起來。

母親的“哭”，在這里描寫得極為傳神。這“哭”，究竟包含著哪些內(nèi)容？蘊含著母親怎樣的思想情感？這里具有豐富的想象空間。

從課堂教學的實際情況來看，對于母親的哭，學生都是單一的答案：母親有著太多的思念和擔憂。學生的思維處于單一的線性狀態(tài)。

學生的思維為什么沒有發(fā)散開去？思來想去，我覺得與教師制作的課件有關。教師將課文中沒有明寫的內(nèi)容——母親的信，用課件形式呈現(xiàn)出來。

讀了這三封信，學生感動了，聽課的教師也感動了；與此同時，學生也被這三封“母親的信”束縛了，捆住了！因為這三封信，全寫的是思念，全寫的是擔憂與牽掛。所以對母親后來“為什么哭”，學生只能談這些了。

因此，我認為，這個課件，有限制學生思維與想象之嫌。它固然創(chuàng)設了很好的教學情境，豐富了文本的內(nèi)容，但也限制了學生對文本豐富內(nèi)涵的獨特感受。

如果不采用以課件形式出示三封“母親的信”，而是讓學生自己結(jié)合上下文去猜想文中沒有言及的內(nèi)容，引導學生想象：母親這些年做了些什么，可能遇到了些什么，母親在信中可能寫到哪些內(nèi)容；在父親不在家的這些年，母親想到些什么……然后在小組里互相交流、碰撞，會不會呈現(xiàn)出不同內(nèi)容的“哭”呢？課堂會不會因此而百花齊放，五彩繽紛呢？

我想是會的。父親離家的這些年，母親除了思念，牽掛，擔憂外，還要一人承擔無盡的艱辛，還要獨自面對繁重的家事；孩子們“要爸爸”，她得一次又一次的解釋、掩蓋，無盡的等待與企盼，一年一年，何時才到盡頭……母親的“哭”，也許是辛酸的淚，也許是激動的淚，也許是多年的等待終于實現(xiàn)后的輕松的淚、快慰的淚，也許是看到父親從一個朝氣蓬勃的青年變得蒼老憔悴后的心疼的淚、心酸的淚，也許更多的是看到一封封信被父親在戰(zhàn)火中珍藏著的感動的淚，也許……這一“哭”，怎一句話了得？！

不迷信教參，用我們自己的心靈與文本對話，與作者對話；不依賴課件，讓學生走進文字中去品味，去涵泳。這樣，閱讀教學就會呈現(xiàn)出別樣的風景，學生的生活經(jīng)驗、個體體驗就會成為閱讀中獨特的資源，個性化的閱讀就會頻頻光顧我們的課堂。我們的語文教學會更加有效！

特約編輯 劉中林

責任編輯 廖林