論新課程改革中的教師抵觸現象及應對策略

杭千波,孫國棟

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

論新課程改革中的教師抵觸現象及應對策略

杭千波,孫國棟

(安徽師范大學教育科學學院,安徽 蕪湖 241000)

教師是實施教育改革的關鍵因素,關系到改革的成敗。新課程改革推進過程中出現教師的抵觸,不利于新課程改革預期目標的實現。要解決這一問題,必須對教師抵觸現象進行分析,找出導致教師抵觸的教師文化、制度、教師自身等方面的原因,提出相應的消解策略。

新課程改革;教師;抵觸

一、新課程改革中教師抵觸的表現

在新課程改革實施過程中,廣大一線教師是課改的主力軍和執行者,他們的參與程度直接影響著課程改革的順利推進和改革效果。然而現實中很多教師對新課改存在著或多或少的抵制心理,這引發的是他們對于實施新課改的一系列消極行為。概括起來有以下幾種表現:

(一)機械遵從型

這種教師一般是把教材視為金科玉律,他們認為教師的作用就是解釋教材內容,他們的日常教學就是照本宣科。既然是要實行新課改,他們就會機械地遵從,也不提什么反對意見,但他們也不會對新課改發表自己的看法或融入自己的理解。這樣的教學不是新課程所要求的,也不是改革所希冀的。這樣的教師和教學可能會造就一種“處處似改革,無處是改革”的局面。

(二)冷漠型

這類教師對新課改從來沒有什么興趣,也不抱什么希望,他們既不了解新課改的方方面面,也不想了解或不相信新課改能對教學產生什么作用。在我國,教師長期以來就扮演著“傳道、授業、解惑”的權威形象,而新課改卻在一定程度上打破了這種權威,要求教師進行更多的創造性活動,一本備課本可以用上十年二十年的歷史一去不復返。教師對自己能否勝任這種新的角色感到困惑和疑慮,并且害怕失敗,對實施新方法教學的結果估算成功的幾率不高。所以在教學中,他們根本無視新課改的要求,或是抵制新課改進入自己的課堂教學。

(三)消極適應型

這種教師所采取的方法就是“穿新鞋走老路”,教師已經習慣了自己多年來的教學習慣,因而不愿去改變;但同時又迫于學校和各方面的壓力而不得不投身至改革中來,因此,就想了一個兩全其美的辦法:以新課改倡導的形式,教授舊的課程內容,實現新舊之間的穩妥平衡,如一堂課上提幾個只需回答是與不是的問題,制造一種師生交流、課堂活躍的假象,其他則一切照舊。[1]

二、新課改中教師抵觸的原因分析

(一)教師文化方面的原因

“文化”是一個范圍很廣的概念,我們這里所談的是狹義的文化概念,即價值文化。教師文化也被稱為“教學文化”,是學校文化的一部分。我國傳統的教師文化具有封閉性、保守性和實用性的特點:

1.封閉性。長期以來,教師不愿意觀察和干涉別人的工作,也不愿意被觀察和被干預,他們獨立自主地處理教學事務,很少有人過問其行事的方式,教師和教師之間也很少相互干涉。這種封閉性和孤立性的教師文化使得教師拒斥合作,教師往往不能以開放的心態接納新生事物,由此對新課程改革也產生抵制。例如,在當前的課程改革中,綜合課程的開設需要教師進行跨學科合作,校本課程的開發也需要教師群體之間的共同努力。然而,教師文化的這種孤立性和封閉性使得教師之間難以進行卓有成效的合作,教師有意或無意地抵制了這種合作。

2.保守性。傳統的教師文化不具有冒險的特征,不熱衷于觀念、價值、假設與現行措施的批判反思,使得教學工作流于服從各種規范,不加質疑,這是教師文化保守性的一種寫照。教師文化的這種保守性使得教師處于進退兩難的境地:一方面也相信課程改革的理念是先進的、符合時代發展的趨勢;另一方面卻不敢冒險,害怕積極推進改革而影響了學生的考試分數。這些在一定程度上阻礙了課程改革推行的進程。

3.實用性。教師文化的實用性導致了教師害怕改革,新課程改革所倡導的課程理念和課程內容的調整打破了教師安定的現狀,挑戰其原有的思維方式和多年累積起來的教學經驗和形成的教學習慣,給其帶來了不安定和不確定感,很多教師心里自然地產生了抵制想法。

(二)制度方面的原因

1.課程改革的政策設計和制定

包括新課改在內的歷次課程改革有一個共同的特征,那就是,從課程改革政策的設計開始,教師就外在于課程改革,教師從一開始就是以一個課程改革的旁觀者而存在的。雖然此次新課程改革也增加了校本課程這一看似由教師“說了算”的課程,但這也只是停留在形式上,原因是校本課程在實際實施中也不是教師所能主導的。新課程改革政策的設計者、主持者、領導者是國家行政部門的領導、課程專家和教育領域的一些權威學者,而新課程未來的實施主體教師卻沒有真正參與其中,即使有個別教師參與那也是零星的點綴。一項沒有實施主體參與的政策設計,在實施的過程中是無法調動政策實施主體的積極性的,必然會遇到一系列的問題。“改革的成敗取決于教師的態度。然而,革新理論家們設計的許多方案,其目的似乎是強加在教師們身上的,是向他們提出的,而不是和他們共同提出的。這種專家統治論的家長作風是由于他們不信任教師,因此反過來引起了教師對他們的不信任”。[2]

2.新課程改革的推進及實施

新課程改革的推進和實施是自上而下的方式,是行政力量主導下在全國范圍內全面實施的。基層的學校和教師只能是被動接受,按照上級領導部門的要求實施新課程改革,一線教師成了課程改革的工具,他們能做的就是按照新課程的理念和領導的要求教學。在新課改之初也幾乎聽不到教師對新課改發表自己的看法,自上而下的改革模式往往要求實踐者能夠按照決策者、設計者所制定的綱領、計劃不折不扣地實施。教師僅僅是課程改革的執行者,因而在課程改革決策者和設計者面前必然處于弱勢,難以發出自己的聲音。加拿大學者邁克爾·富蘭說,“如果這些沉默的成員不表達出他們的憂慮,這些憂慮就不可能在實施過程中得到解決,而投入也就不可能被確立……結果是,這些沉默但心存疑問的小組成員阻礙了實施或有力地顛覆了實施”。[3]

3.新課程改革效果的評價方式對教師的影響

一項政策的實施和改革的推進,其效果到底如何并且由誰來評價,要有一套科學合理的評估體系。新課程改革在我國全面實施已經幾年了,對于課程改革的總體效果各界說法不一。對于處于教學一線的教師來說,他們實施新課改的效果直接的評價者就是學校和上級教育行政部門的領導,還有一些擁有話語霸權的教育領域的專家。他們對教師上課的評價往往是急功近利、急于求成,希望教師對新課改理念的掌握和運用是一蹴而就的。新課改一實施就馬上按照新課程的標準來要求和評價教師的教學,教師得到的往往是負面的評價。這種評價對于剛剛接觸新課改理念不久的教師來說是不公平的也是不科學的,這在很大程度上挫傷了廣大教師參與課改的積極性,一定程度上增強了教師的抵觸心理。

4.課程改革的支持制度是否完善影響教師的參與熱情

大規模的課程改革需要配套措施的支持,比如資金、資源、師資、培訓等方面的支持是課程改革成功的保障。對于教師而言,配套措施跟不上,教師就難以具體操作,難以將課程改革的理想落實下去。這次新課程改革在各地推進過程中,很多地方、很多學校的硬件和軟件方面的配套措施跟不上,教師難以理解和落實新課程改革的理念,嚴重影響了廣大教師實施新課程的熱情,導致了教師的抵觸情緒。

(三)教師自身方面的原因

1.教師固有的教學習性

面對新課程改革,對于先進的新課程理念,廣大的一線教師既有改變現實的愿望,但又很難擺脫固有教學習性的影響。中小學教師教學負擔重、升學壓力大,尤其是高中教師,他們既要完成繁重的教學任務,又要承擔來自高考的直接壓力。在壓力面前教師所要考慮的是如何以最經濟的付出得到最大的收益,按照固有的教學習性進行教學就成為多數教師的選擇。趨利避害是人的本性,因為早已經習慣了的教學模式是教師所擅長的,不會對教學成績帶來太多的風險,這樣相當一部分教師就又回到了原來教學的老路子上來。而新課改所倡導的教學方式是教師所不熟悉的,他們擔心新的教學方式會給自己的教學結果帶來風險。

2.教師面臨改革的抵制心理

正是教師所固有的教學習性使得教師在面對改革時有著一種本能的抵制心理,不僅僅是教師,幾乎所有的人,在充滿著不確定性的變革面前,都可能會自然地產生防御性心理,甚至外化成抵制性行動。這是一種正常的心理反應,也恰恰是最基本的“人之常情”。“任何的變革,都會打破事物原有的平衡狀態,為身處其中的人帶來不確定性和不安定感……大多數教師抵制都是由于他們對未知的恐懼和對超越自我舒適地帶的猶豫而造成的,他們本能地擔心人際或組織的變革為自己帶來的潛在的威脅或影響”。[4]因而,每個教師都會在自己的教學實踐中努力構建自己所熟悉的、便于駕馭的一種教學模式,這樣會讓他們有一種“安全感”。而新課程改革,就是讓多數教師的這種“安全感”在逐步喪失,引發了教師的內在緊張和焦慮。教育史學家克利巴德(Kliebard)在分析教育史上許多的案例后指出,某些教育變革項目之所以難以在教師中產生實際影響,是因為其威脅到教師對于實踐的“控制”,這樣教師就有可能抵制變革。[5]

3.教師自身業務水平方面

教師自身的業務水平對新課程理念的理解和運用也很重要,良好的業務水平可以幫助教師更好地理解和運用新課程的理念。很多教師由于自身業務水平的原因,再加上沒有接受系統的新課改的培訓,對新課程的理念理解得不透徹或錯誤理解,在實施新課改中不可避免地出現了很多問題,并且得不到領導的理解和支持,使教師對實施新課改逐漸產生了一種抵制和消極行為。

三、新課程改革中教師抵觸現象的消解策略

人類改革史告訴我們:任何一種深度的改革從來都不是一帆風順的。對于新課程改革中的教師抵制現象,要針對產生的原因提出相應的消解策略,這樣才能實現新課改預期的目標。

(一)在新課程改革的背景下宜倡導新型的教師文化

周淑卿認為:“教師對課程改革的抗拒,可以解釋為既存的學校文化與改革方案所蘊涵的文化之間缺乏相容性。愈符合學校文化(主要是教師文化)的方案,愈不會挑戰教師之間視為‘神圣’的規范(那是教師用以建構其真實世界的基礎),也愈可能成功。”[6]我們希望新課程改革取得成功,就要有意識地創建跟新課程改革相一致的教師文化。主要有三點要做到:一是在課程綜合化的趨勢下,我們應倡導合作的教師文化;二是在社會民主化的潮流中,我們應倡導民主的教師文化;三是在課程不斷改革的趨勢下,我們要倡導開放的教師文化。

(二)課程決策與政策需要擴大參與面與開放度

我國目前的課程改革,盡管逐步擴大了決策的參與面,并且也設立了實驗區以便盡可能廣泛地聽取實踐中的各種聲音,但從總體來看,課程決策的行政性本質并未改變,缺乏其他發達國家詳細而周密的調研、論證的思路與步驟。[7]課程決策與政策需要擴大參與面,特別是廣大一線教師的實質參與,只有教師真正參與進來才能調動他們的積極性,課程的決策與政策制定才能更貼合教學實踐,使課程的實施和推進更順利。比如發達國家的課程決策與政策是一種多元協商、彼此互動的結果,各方聲音、意見與訴求等都被盡可能地納入到決策體系中來,從而保證新課程能滿足多方需求,能夠被社會公眾真正接受。[7]

(三)新課程的實施、推進與評價需要循序漸進

課程改革是一項復雜的系統工程,這既需要前期扎實而深入的調查分析,也需要后期穩定且嚴肅的監督及反饋。對我國而言,新課程的理念是正確的,但推進策略及管理方式亟待變革。課程的實施與推進主要依賴教師的參與,教師是課程的實施主體。新課改要在一定程度上讓教師發揮課程自主權,校本課程不能只停留在形式層面。對教師實施新課程效果的評價要科學、合理,新課程的實施是要有一個量變到質變的積累的過程,對教師教學的評價不能搞突飛猛進式的質變,“昨天實施新課改,今天就拿新課程的標準來評價教師”,這樣的評價往往極大挫傷了教師實施新課程的積極性,這是不符合科學規律的。課程改革不能急功近利、急于求成,不能片面追求所謂的“跨越式”發展。新課改的監督與評估人員應深入教學第一線,及時發現問題,研究和督促解決問題,全面、科學、合理地評估課程與教學質量。

(四)完善新課程改革的相關配套措施

課程改革需要相應配套措施的保障,資金、資源和師資培訓等方面的支持要到位,努力解決教師實施新課程中遇到的硬件和軟件問題,這也是提高教師參與課程改革積極性的重要手段。對我國來說,“窮國辦大教育”,這是基本的國情,在這方面沒有其他辦法,只有盡可能增加資金和其他方面的投入,并加大管理和監督的力度,切實保證資金和資源用到實處。

(五)教師應積極“適應”新課程改革

新課程改革中教師地位邊緣化,上面分析的制度層面的原因應該是主要方面,但是我們也不能因此下結論說教師自身并沒有任何問題。沒有已經完全準備好迎接課程改革的教師,只有與改革一同成長與進步的教師。[1]教師自身應該不斷提高自身素質,不光是教師的專業水平要提高,還有教育教學能力的提高。一線教師也要研究與反思自身在新課改方面的欠缺,以積極的態度“適應”課程改革,這里所說的“適應”不是機械遵守和模仿,而是要對課程改革有自己的思想,盡最大努力去參與課程改革,并提出自己的觀點,直至形成一套自己的既符合教學實際又切實有效的新課改理論。作為一個有文化的群體,教師應當并且有能力發出自己的聲音。教師應當對自己的生存狀態有清醒的內在自覺,應當清楚地了解自己的權利、義務、責任及合法利益。

[1]范姣.課程改革進程中的教師消極行為研究[J].教育科學論壇,2005(12):13-15.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[R].北京:職工教育出版社,1989:240.

[3][加拿大]邁克爾·富蘭.教育變革新意義:[M].北京:教育科學出版社,2005.

[4]操太圣,盧乃桂.伙伴協作與教師賦權——教師專業發展新視角[M].北京:教育科學出版社,2007:67.

[5]王建軍.什么樣的教育變革更容易促成教師的變化[J].上海教育科研,2007(5).

[6]周淑卿.課程政策與教育革新[M].臺北:臺灣師大書苑有限公司,2002.

[7]呂林海,汪霞.當前世界發達國家課程改革的推進特征及其啟示:課程政策設計的視角[J].比較教育研究,2009(7):82-85.

責任編輯:劉升芳

[文獻標識碼]A

1671-2277-(2010)06-0069-03