個人經歷在教師專業發展中的價值*

劉利平

(新疆師范大學教育科學學院,新疆 烏魯木齊 830054)

個人經歷在教師專業發展中的價值*

劉利平

(新疆師范大學教育科學學院,新疆 烏魯木齊 830054)

個人經歷是影響教師教育觀念和行為方式的重要因素,它在教師專業發展中具有重要的價值,不僅能引發教師價值觀的轉變,而且能促成教師實踐知識的重構。通過反思可以發揮個人經歷對教師專業發展的促進作用。

個人經歷;價值觀;實踐知識;專業發展

隨著教師專業發展研究重心從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展,教師個體內在的能動性越來越被重視。“個人經歷”作為影響教師價值觀念和教學行為的重要因素對教師專業發展有多大價值,教師如何從個人經歷中發展自己“理智的力量”,個人經歷究竟意味著什么,這些問題并沒有在教師專業發展的研究中被深究,本文對此進行了初步的探究。

一、何謂個人經歷

經歷首先指“發生的事情還繼續生存著”。由此出發,“所經歷的東西”就有了雙重意義。一方面是直接性,“經歷”強調人們直接參與某件事情以及由此獲得的印象,而不是從他人那里獲得已經知道的或道聽途說的東西,直接性是經歷的首要特征;另一方面是由直接性中獲得的收獲,即直接性留存下來的結果,這種收獲或結果是從已逝去的經歷中得到延續、重視和回味的。經歷從兩個層面影響個人生活,就表面而言,經歷的影響很少能被察覺,因為人們對它熟視無睹,覺得它一點問題也沒有,比如一個人在商店買了張報紙,這一經歷有什么影響就很難察覺。但就深層的意義而言,經歷又是影響人生的核心力量,能給人留下難以磨滅的印象,對個人生活產生深層影響。[1]這類能給人留下難以磨滅印象的經歷即指個人經歷。

教師在現實生活中時時處處會遭遇許多事情,會和不同類型的人物打交道,但并不是所有這些都對他的專業成長和發展產生影響,只有其中的若干事件和人物可能會對他的職業生涯和專業發展發生作用。具體來說,教師的個人經歷就是指在一定的時期,在教師成長的某些階段,對教師的職業選擇以及教學觀念和教學行為產生重要影響的關鍵人物和關鍵事件。正是這些“人”和“事”,對教師的職業生涯產生了深刻的影響。當教師之前的經歷,很可能就是他職業定向的決定因素,是生活中所遭遇的“人”或“事”觸動了他的心靈,促使他選擇教師這一職業。教師在其專業成長初期,往往選擇自己的老師或同事作為職業的參照標準,這些人就是他如何為師的關鍵人物,他的教學活動最初可能就是從模仿這些關鍵人物的某些教學方式和教學風格開始的。[2]教師在與學生相處中所“遭遇”的一些無法預見的事件可能會引發教師對個人教育觀念的深刻反省,導致教師工作態度的轉變,進而影響和改變著教師原有的教育觀念、思維方式和行為習慣,同時也可能激發教師不斷提升精神境界的動力。可見,個人經歷深深植根于教師的日常生活之中,它為教師的認識活動提供了最終的解釋框架,為教師的專業發展提供了內在知識和信念。

二、個人經歷何以促進教師專業發展

每個人都會在現實生活中遭遇很多事情,都有自己獨特的經歷,但經歷不會自動賦予人知識與智慧。有的人能從自己的經歷中獲取發展的資源和動力,從而不斷成長;而有的人則以自己所習慣的、所熟悉的闡釋框架來看待問題,忽視經歷所蘊涵的寶貴價值,從而出現“二十年的教學經驗是一年教學經驗的重復”的現象。

康納利與克蘭迪寧提醒我們,當在實踐的視野中看教師的時候,教師就是整體的人,不能割斷其歷史與未來,也不能把教師肢解為知識的、情感的、技能的教師。[3]教師專業發展作為“人”的發展,就要尊重教師在專業發展中的主體性,承認教師有其個人歷史及其在專業發展中的作用。我們在此從影響教師的價值觀念和知識構建的維度來分析個人經歷何以促進教師專業發展。

(一)引發教師價值觀的轉變

價值觀是一種評價性的觀點,是人們對客觀事物的意義、重要性的評價和看法。它既涉及現實世界的意義,也指向理想的境界。具體而言,價值觀總是奠基于人的歷史需要,體現為人的理想,蘊涵著一般的評價標準,形成為一定的價值取向,外化為具體的行為規范,并作為穩定的思維定勢、傾向、態度,凝結了人們對善惡、美丑的最基本的看法,影響和規范著主體的認識和行為指向,使主體的活動不僅具有明顯的傾向性,而且調節主體始終朝向他所要追求的目標。因此,人的價值觀一旦形成,往往不會輕易改變,除非主體有著很強的自我意識和價值超越能力。而主體自我意識的不斷提高與發展,實質上是在教育過程中逐漸獲得的。Knowles認為新任教師的專業社會化,并非只在進入師資培育或成為正式教師時才開始,而是在整個成長與生活中持續發生。以往的經歷常常會通過個人的主觀感受與詮釋理解,形成新任教師早期的個人價值取向與信念,進而對教師的專業實踐與發展產生深遠影響(Measor,2004)。這些對于人、事和物的價值認定,都是形成教師專業實踐理論的重要因素,也是新任教師專業社會化的深層力量來源。[4]個人經歷在教師的職業生涯中扮演著重要角色,它的影響力常常超過各種正式的師資培訓,它通過作用于教師的深層價值取向層面,直接影響教師的教育行為。特別是任教學校作為教師發展的一個微觀社會環境,有許多影響教師教育觀念形成的因素,其中教師和學生互動構成了教育過程中最主要的因素,師生課堂生活狀況與經歷影響著各自的成長與發展,而師生關系就成了學校社會環境中的最重要方面,學生和教師之間的互動對教師教育觀念的影響不容忽視。例如,一位雖從師范學校畢業,卻不想當教師的年輕教師A任教后,被安排擔任兩個班的課和一個班的班主任工作。工作不順心,學生不聽話,各種問題讓他從早忙到晚,還沒有一點成就感。于是他把所有的不良情緒不知不覺地帶入了教學過程,進而形成教學工作的一種惡性循環:學生越來越不聽話,成績越來越差;學生開始逃課,打架,他對學生也漸漸失去了信心。終于,一件讓他煩心的事情發生了:一天早晨剛上班,他接到年級組長的電話,讓他去處理班里學生的事。當他了解到是班里一個經常逃課、違紀的學生跟別的班學生打架后非常惱怒。他對自己的這次經歷進行了如下的描述和解釋。

教師A:“了解情況后,我幾乎不能控制自己的情緒,將他帶到辦公室后,我近乎瘋狂地對他進行了辱罵和批評。也許是意識到自己的錯誤,他哭了,而且哭得很厲害。這時校長來到辦公室,看到情況后,校長問他是不是老師打罵了他。當時,我感到了事態的嚴重性,可是已無法挽回了。但是,就是他,我眼中的一個‘壞學生’,他說了一句讓我一輩子都難以忘記的話,‘校長,我們老師對我很好,從不打罵我們,這次真是我錯了。’就是這句話改變了我對他的看法,改變了我對學生的看法,改變了我對教學的看法。當時,我不知是感動還是羞愧,我臉紅了,內心像是被針刺了一樣的痛。這就是我認為的‘壞孩子’,而在他眼中老師永遠是對的。他用一種善良的謊言掩飾了我的過失,從他身上我學到了寬容和善良。這是一個多好的孩子,可我卻因為他一時的過錯而放棄他,打擊他,他的那句話震撼了我麻木的內心,敲醒了我沉睡的靈魂。慢慢地,我試著用另一種眼光去看待他們,用寬容的心去理解他們,我終于發現,我的學生是那么的可愛,在他們身上有那么多的優點,我給他們鼓勵和表揚,用眼神給予他們肯定,而他們則以認真學習來回報我。漸漸地,我們班的班風、學風有了很大的改變,成績也提高得很快,而且我還發現他一直都在幫助別人搞衛生,每次衛生打掃他總是忙前忙后,為什么在以前我沒有發現他這些優點呢?這次經歷使我真正理解了‘教師眼中沒有差生’這句話的含義。只要你用心去發現,你的學生其實有很多的閃光點。”

學生本真的善良化作一種喚醒的力量,震撼教師的心靈深處,喚醒教師的“良心發現”,從而回到“該做的事情”上去。正是與學生互動中所“遭遇”的事件促使教師A對自我產生更深層的了解,引發其對原有教育價值觀的某些不合理部分的否定。這種新的自我意識水平的出現是以個人經歷為基礎的。正是教學過程中的關鍵事件促使教師A改變了以往的教育行為習慣,從而超出原有的行為模式,創造出更為積極的教育手段或方式。因此,個人經歷能夠引發教師自我意識水平的不斷提高,從而體現個人經歷對教師具有非常直接的塑造作用,而且這種作用常常較為深遠。

(二)促成教師實踐知識的重構

教師的教育教學行為,作為一種自覺行為總是受到實踐知識的支配、建構或指引。實踐知識是教師專業發展的知識基礎,對教師的專業發展具有重要意義。但長期以來,我們十分重視的是教師通過各種途徑所掌握的一些系統的或新的教育理論知識,卻忽視了另一種滲透于教師情感態度之中的實踐知識或經驗知識,也就是波蘭尼(M.Polany)所說的緘默知識對教師專業發展具有的重要價值。波蘭尼認為人們在教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎,才能意識到自己的“理智的力量”。[5](233)忽視了教師從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識的存在及其對于日常教育行為的深刻影響,就使得那些系統的或新的教育理論知識不能真正轉化成實際的教育行為。從某種特定意義上說,沒有對這種緘默知識及其作用的認識和理解,就不能完整和深刻地認識和理解教師的教育教學行為,而沒有對教師日常教育與教學行為的完整和深刻的理解,就不可能很好地重構教師與教育教學有關的內在知識基礎和信念,從而也就不可能重塑教師的教育教學行為,不可能真正地促進教育教學改革。[5](247)而教師的緘默知識或實踐知識的形成、積累和運用,或多或少受其經歷的影響。有研究者發現,教學中有意義的變化要以教師的知識和信念為基礎,而積極的變化依賴于對教師先前的信念、態度和經驗的關注(Florio-Ruane Lensmire,1990)。[6]也有研究者探討了什么樣的個人經歷足以造成教師實踐知識的質變與重組,如Measor(2004)研究發現,并非所有經驗的發生,都會促成教師知識的重新構建,只有某些重要事件才能刺激教師新的行為與認知的形成。這些重要事件有來自外在的社會事件,如自然災害、社會變革等;也有來自自身的,如家庭、婚姻、生老病死等,這些事件都足以影響教師專業實踐知識的再構建與發展。從Measor的觀點可以發現,個人經歷中的關鍵事件是促成教師實踐知識重構的主要力量。[4]教師對經歷的理解,對關鍵事件的認知和體悟,經過積累和沉淀,就可能成為一種不言而喻的實踐意識,進而支配教師的教學行為,決定著教師如何看待教師職業,如何扮演教師角色。例如,教師B是一位少數民族教師,他在任教之初就被安排帶高三和初三兩個畢業班的課,他不敢懈怠,其教學責任心就是在這個時期培養起來的。正如他自己所言:“一下子擔子太重了,所以一開始好好備課,認真看書,這樣就慢慢地把責任心培養出來了。”可見,經歷在無形中影響著教師的教學觀念和教學行為,教師在專業成長初期形成的個人價值取向與信念,常常會對教師的專業實踐與發展產生深遠影響。個人經歷不僅是教師構建實踐知識的基本素材,更是教師據以重構其自身知識的動力源泉。

三、通過反思促進教師專業發展

在教師專業發展過程中,和教學材料、教學技能相比,最難轉變的是教師自身的價值觀念。教師價值觀念之所以難以改變,最為根本的原因就在于他們受限于原有的理解和解釋的思維框架,難以突破習慣化的因果解釋鏈條,從而局限了教師的專業視野。我們知道,任何事件本身是無法呈現自身意義的,只有在事后的反思中才能斷定它是否真是“關鍵事件”。也就是說,經歷具有歷時性,很難在即時的現象里去領悟意義,而只能通過記憶來反思和理解,即在事后對經歷進行澄清與分析,賦予這些經歷以新的認識和解釋。

教師對經歷的反思是一種實踐后的反思,一種回顧性的反思。經過反思這一環節,教師才可能從經歷中獲取成長和發展的資源和動力。美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式:經驗+反思=成長。他指出,沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考,那么他的發展將大受限制。個體的經驗是以他的經歷為基礎的,所謂“反思”就是深思熟慮的思考。通過專心思考把一團亂麻似的思緒弄得順理成章,把含糊不明的思緒弄得一清二楚。[7]但在現實中,并非所有經歷都能促進教師的成長,教師對個人經歷的反思有不同的水平,對此,范梅南(Van Manen)把反思分成了三種水平。[8]水平Ⅰ:技術合理性水平。這是反思的最低水平。水平Ⅱ:實用行動水平。此階段高于水平Ⅰ,能夠對系統和理論進行整合,經常認為教學事件中存在著問題,但往往表現出個人的偏見。水平Ⅲ:批判反思水平。在這一階段,教師不帶個人偏見,關注對學生發展有益的知識和社會環境的價值。這是反思的最高水平,只有達到批判反思水平,教師對個人經歷的反思才會避免粗淺式思考的危險,以及一種對反思對象的狹隘的技術性的關照,才能有效促進教師的專業發展。

教師要達到反思的最高水平,即批判思維水平,必須從經歷的學習中拓展和豐富個人的知識水平和知識結構,一方面,借助理論知識和他人的經驗在實踐中不斷修正和豐富自己的知識結構,自覺地將個人生活經歷中得到的新的認識以及他人理論和他人經驗結合起來,使個人經驗顯性化和理性化。當理性化的經驗越多時,個人的實踐知識越豐富,對實踐的指導性也會越強。另一方面,要從個人生活經歷的反思中將教學與研究結合起來。教師的研究是實踐的研究,目的在于解決問題,通過解決問題的過程,可以幫助教師意識到自己的教學經驗及其局限性,并經過研究使之得到調整和重組,以豐富、發展和修正教師的理論認識,提高教師教學工作的自主性和目的性。

[1]諾曼·K·鄧金,周勇.個人經歷的敘事、傾聽與理解[M].重慶:重慶大學出版社,2004:68.

[2]柳德玉.經歷在教師專業成長中的意義[J].教育評論,2005(1):8-10.

[3]Connelly,F.M,Clandinin,D.J.(1988).Teachers as curriculum planners:narratives of experience.Columbia:Teachers College.p.81.

[4]王艷.個人經歷與新任教師發展的關系芻議[J],當代教育科學,2006(4):49-51.

[5]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001.

[6]Tatto M.T.(1998),the Influence of Teacher Education on Teachers’Beliefs about Purpose of education,Roles and Practical,Journal of Teacher Education,January-February,Vol.49.No.1.pp.66-77.

[7][美]約翰.杜威,姜文閔.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京:人民教育出版社,2005:13.

[8]劉加霞,申繼亮.國外教學反思內涵研究述評[J].比較教育研究,2003(10).

責任編輯:喬 健

G451.2

A

1671-2277-(2010)06-0057-03

*本文系教育部人文社會科學研究項目基金資助的“文化視域下新疆多民族地區教師專業發展研究”課題成果之一,項目批準號:09XJA880116