情緒調節及其教育價值

徐 江,劉瑞華

(上海師范大學,上海 200234)

情緒調節及其教育價值

徐 江,劉瑞華

(上海師范大學,上海 200234)

情緒調節是情緒心理學的核心概念,具有很高的教育價值。根據不同的標準,情緒調節可以劃分為不同的分類。在具體的學科教學中,情緒調節的作用主要體現為:促進教學內容的接受,促進學生認知的發展,促進學生行為的自律,促進學習意志的發揮。

情緒調節;教育價值;教學策略

盡管情緒調節的概念在情緒心理學中出現較早,但是,在教育領域研究的興起則是與基礎教育課程改革的實施以及“愉快教育”和“以情優教”等情感教學理論的提出相伴而生。近年來,情緒調節研究在學校學科教學中越來越受到人們的重視。因此,系統地闡述情緒調節的內涵、方式、策略及其在教育中應用的價值,無疑有助于進一步推進我國的情緒教學研究。

一、情緒調節的內涵

情緒調節(emotion regulation)是指“個體管理和改變自己(或他人)情緒的過程,在這個過程中,通過一定的調節方式(策略)和機制,使情緒在主觀感受、表情行為、生理反應等方面發生一定的變化”。[1]雖然目前心理學家對情緒調節概念的界定仍存在爭議,但“從現有文獻來看,情緒心理學家對情緒調節的涵義的界定方式,主要可以歸為三類”[2](277):第一類可稱之為適應性界定方式,即強調情緒調節是一種適應社會現實的情緒和行為反應。如“情緒調節是一種社會可以忍受的方式,靈活地對一系列情緒(包括積極的和消極的)發展要求作出反應的能力,以及在需要的時候延緩反應的能力”。第二類可稱之為功效性界定方式,即突出情緒調節,皆在服務于個人的目的。如“情緒調節是一種服務于個人目的,有利于自身生存與發展的活動”。第三類可稱之為特征性界定方式,即從情緒調節的某一特征或特性著手,對之加以界定。如“從操作過程入手,認為情緒調節是激發一種活動以調節(減弱、增強或改變)另一種活動的過程”。

二、情緒調節的方式及策略

1.情緒調節的方式

根據不同的標準,情緒調節有不同的分類方式。有學者在《不同情緒調節方式對記憶的影響》一文中對情緒調節的方式進行了系統的歸納:根據不同的界定方式,情緒調節可分為適應性、功效性、特征性三種;根據不同的維度,情緒調節又可劃分為三類:內部調節和外部調節,減弱調節、維持調節和增強調節,原因調節和反應調節。根據Gross對情緒調節的定義,情緒調節可分為先行關注調節即原因調節和反應關注調節即反應調節。

另外,我國情緒心理學家盧家楣教授根據情緒發生的情境特點,明確地提出以人際情境和個體情境為區分標準的情緒調節方式,并將其分別命名為“人際情緒調節和個體情緒調節”。[3]人際情緒調節是指人際互動中對自我或互動對象的情緒的調節:一方面,自我的情緒會因為互動情境中他人的接納、理解、安慰、贊賞或拒絕等因素而增強或減弱;另一方面,自我通過“表達”接納、理解、安慰、贊賞或拒絕等因素而增強或減弱互動對象的情緒。個體情緒調節是指自我為了某種目標,自動地或者控制地采用某種策略,以增強、減弱或者保持自己的情緒,這種加工過程也可能受到想像中的他人或者已經內化的他人的期望的影響。

2.情緒調節的策略

在情緒調節的研究中,對情緒調節的策略探討也是一個研究的重點。“情緒調節是當前一個令人興奮且成果豐富的研究領域,其中情緒調節策略是情緒調節研究的熱點問題”。[4]情緒調節的資深研究者Gross通過對情緒調節深入研究后指出:情緒調節,指的是個體對具有什么樣的情緒、情緒什么時候發生、如何進行情緒體驗與表達施加影響的過程,涉及對情緒的發生發展過程、主觀體驗以及生理變化和行為表達等方面的改變,主要包括認知重評和表達抑制兩種策略。[5]認知重評是指從認知上改變個體對情緒事件的理解,從而改變其情緒體驗;表達抑制是指個體調動自我控制能力,對將要發生或正在發生的情緒表達進行抑制。

三、情緒調節的教育價值

盡管情緒調節的價值很多,諸如影響“人際關系及社會交往、情緒及行為障礙、幸福感和學生學業成就等”,[6]但在具體的學校學科教學中,其價值主要體現在以下四個方面:

1.情緒調節促進教學內容的接受

“教學的可接受性,是課堂教學所要解決的問題之一。一般來說,學生對教學內容的接受,取決于兩個方面,一是能不能接受,二是愿不愿接受”。[7]而在“能不能學”和“愿不愿學”這對基本矛盾之中,“愿不愿學”又是其主要矛盾,它在教學發展過程中處于支配地位,對教學發展起決定作用。而“能不能學”是其次要矛盾,其在教學中處于從屬地位,對教學發展不起決定作用。因為“能不能”主要受制于認知因素,“愿不愿”主要受制于情緒性因素。情緒活動與認識活動相比,它不是對事物本身的反映,而是對事物與人自身關系的反映。這樣,學生在學習過程中產生的情緒體驗,直接反映了教學內容對學生的主觀意義,并進而決定學生對之的態度和是否接受的意愿。正因為如此,在學校教學中應合理地應用情緒調節策略,努力從情緒上激發學生的學習興趣,學習熱情,從而有利于促進學生對教學內容的接受。

2.情緒調節促進學生認知的發展

教學過程是認知因素與情感因素互相作用的過程,正如新的教學矛盾論認為:教學的基本矛盾主要體現在認知和情感兩個方面。[8]其中情感因素對學生認知的發展又有重要的促進作用,它不僅能夠促進學生首先關注與情緒相關的教學內容,還能夠進一步地促進學生感知、記憶、思維、想像的發展。目前,情緒對認知促進作用已經得到判斷容易效應所證實,該理論認為:“面對特定的情境信息,早期的情緒判斷能夠促進隨后的認知判斷,早期的認知判斷也能夠促進隨后的情緒判斷,但是前者比后者的影響更強”。[9]這就意味著面對一定的教學內容,調節學生的情緒,使學生從情感上樂于接受、愿意接受相應的教學內容將顯著地促進學生的認知判斷,進而提高學生解決問題的能力。正是在這個意義上,在教學過程中,教師合理地調節學生的情緒,能夠促進學生認知的發展。

3.情緒調節促進學生行為的自律

行為的自律,是指人在沒有外在強化或外在控制的情況下,能自覺地應用某種標準約束自己的行為。我國情緒心理學家喬建中教授指出:“人之所以自律自己做什么或不做什么,是因為他通過多次的行為經歷及其情緒體驗,在行為與情緒之間形成了一種穩定的相互關系結構,以致彼此間可以相互調節和相互強化。”[2](273)從這個意義上看,自律行為的產生,是由于特定行為經常導致某種情緒性的結果或經常引發某種性質的情緒體驗。因而該行為與相應的情緒體驗之間形成了一種穩定的條件性聯系。另外,情緒的進化理論研究表明:人具有一種先天性的行為傾向,即趨向積極的情緒體驗而回避消極的情緒體驗。這似乎表明:不同的情緒體驗本身已成為人所追求的目標,并構成學生行為是否發生的直接動因。也正因為如此,在教學過程中,教師通過對學生情緒的調節,一定程度上可以起到調節學生行為的目的,使學生的行為由“他律”走向“自律”。

4.情緒調節促進學生意志的發揮

所謂意志狀態,主要是指努力培養學生形成自覺性、果斷性、堅韌性以及自制性等優秀的意志品質。它能主動地支配和調節自己的行動使之符合自己行動的目的,促使學生最終形成不怕困難,對后繼學習擁有足夠的信心。“一般來說,學生的意志努力總是在伴隨積極情緒體驗的活動中得以有效的發揮”。[2](273)因為意志努力總是發生在“困難”情境之中,“而對學生來說,‘困難’具有強烈的情緒特征,其復雜性和阻礙性更多的是與情緒體驗相聯系”。如果學習中的“困難”在積極的情緒活動中產生,那么學生往往將其看成是一種有益的挑戰,從而以樂觀的態度對待它。反之,如果學習中的“困難”在消極的情緒活動中產生,那么學生對學習內容明顯表現出退縮、厭倦甚至抵觸的傾向,至多盡義務式地或應付性地進行一下意志努力。可見,情緒對學生意志的發揮起著重要的影響。也正是在這個意義上,通過對學生情緒合理調節,可以達到促進學生意志發揮的效用。

[1]李靜,盧家楣.不同情緒調節方式對記憶的影響[J].心理學報,2007(6).

[2]喬建中.情緒研究:理論與方法[M].南京:南京師范大學出版社,2003.

[3]盧家楣,孫俊才,劉偉.誘發負性情緒時人際情緒調節與個體情緒調節對前瞻記憶的影響[J].心理學報,2008(12).

[4]劉海燕,郭德俊.近十年來情緒研究的回顧與展望[J].心理科學,2004(3).

[5]張敏,盧家楣,譚賢政.情感風格及其心理功能[J].中國衛生事業管理,2008(6).

[6]劉啟剛.情緒調節的影響效果研究述評[J].中國特殊教育,2008(9).

[7]喬建中.情緒心理與情緒教育[M].南京:江蘇教育出版社,2001:77.

[8]盧家楣.教學的基本矛盾新論[J].教育研究,2004(5).

[9]Matthias Siemer and Rainer Reisenzein The Process of Emotion Inference Emotion 2007,Vol,7,No1,1-20.

責任編輯:金錫萍

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1671-2277-(2010)06-0046-02