關于課程本質問題的探討

許日華

(寧波大學,浙江 寧波 315211)

關于課程本質問題的探討

許日華

(寧波大學,浙江 寧波 315211)

關于課程本質的探討涌現了眾多的觀點,它們對揭示課程本質有重要的促進作用。但這些觀點多停留在課程本質的質的層面上,尚未揭示課程的真正本質。借用馬克思主義的方法論可以使問題進一步深化,即課程的真正本質是再選擇和再實現課程發展目標的活動。

課程本質;發展目標;再選擇;再實現

課程本質問題是課程論的本體論問題,確認課程概念的科學的內涵,是一項有價值的奠基性工程,必將有益于課程理論的建設和課程實踐的深化。然而,課程本質探討中的各種觀點,眾說紛紜,相持不下,幾乎每一種觀點都有悖論,都難以服人。

一、對課程本質問題的反思

有關課程本質的認識,頗多歧見。筆者將諸多課程本質論述分為四類,即學科說、經驗活動說、目標說(預期結果說)、計劃說,并分別進行評析。

(一)學科說

上個世紀,學科說在我國的影響很大。這是由于長期受蘇聯凱洛夫主編的《教育學》的影響,把課程看成教學的一部分,并認為課程就是教學大綱、教科書等。如《中國大百科全書·教育卷》認為,課程有廣義和狹義兩種。廣義指“所有學科(教學科目)的總和,狹義指一門學科”。[1]另外,像上海師范大學編寫組出版的《教育學》、《辭?！そ逃睦矸謨浴返纫捕汲执擞^點。

“學科說”確定了課程本質的一個維度和初步的基礎,優點在于能夠把人類的優秀文化遺產按其內在的邏輯體系組織起來并系統地向學生傳遞。不足之處首先在于它把課程本質定位在間接的課程內容層面上,忽視了課程內容的直接知識和經驗等方面,因而是不完善的;第二,學科說把人和知識完全對立起來,認為學生就是吸收客觀知識的容器,這樣易導致教師對學生進行“填鴨式”的教學。

(二)經驗活動說

“經驗活動說”是在分析和反思“學科說”的基礎上形成的。“經驗活動說”反對把課程看作外在和靜態知識的說法,強調學習者的經驗、活動的水平、結構和方式,特別是學習者與課程各因素的關系。如課程是“以兒童的生活活動為課程內容,以兒童的興趣、需要和能力為編制課程的出發點,由兒童通過自己組織的系列活動進行學習、取得經驗、掌握解決實際生活問題的知識,培養興趣、能力和各種品質的課程理論”。[2]

經驗活動說的優點,第一,在于把課程拓展到個人所經歷的一切經驗,這在一定程度上豐富了課程內容的內涵。第二,拓寬了定義課程本質的視角,從重知識傳授的教師的角度轉變到重個人體驗的學生的角度。但缺點在于實踐中過于強調兒童方面的因素,不利于系統知識的組織和傳授。

(三)預期結果說(目標說)

這種學說的基本觀點是教育者試圖達到的一組教學目標或希望學生達到的學習結果。課程不應該是經驗,而是直接關注預期的學習結果和目標。因此,必須有“一種預期學習結果的結構化序列”。[3]

預期結果說(目標說)的優勢在于課程通過制定目標以及通過對目標的修訂,可以使課程內容得到及時的更新,從而達到精選課程內容。它的另一個優點是可以根據課程目標來組織教學與評價,從而提高教學效率。但這種學說的缺陷也很明顯。像學科說一樣,過于專注課程的某一層面,較容易忽視課程的其他方面,導致了課程目標與過程、手段割裂開來。

(四)計劃說

計劃說在我國也是一種很有影響的課程本質觀。它分為兩種觀點:一是把課程看作有計劃的教學安排。典型的表述有“課程就是對教學的目標、內容、活動方式和方法的規劃和設計”。[4]

另一種觀點是涵蓋了課程目標、課程內容與學習方式整合的計劃說。如“當代新課程是在一定培養目標的指引下,由系列化的課程目標、課程內容及學習活動方式組成的,具有復雜結構與運行活力的,用以促進學生各項基本素質主動發展的指南”。[5]

“計劃說”揭示了受教育者內部原有身心水平與“發展目標”構成的矛盾和課程目標、內容與學習方式的交互作用,無疑具有積極的作用。但它把課程看作計劃和指南,從根本上講,就是認為課程是在育人目標的指引下而規劃出來的靜態的東西。沒有把課程動態的一面反映出來。

二、關于課程本質的探討

透視課程本質所呈現出的諸種課程觀,不難發現其復雜的狀況。雖然這些觀點對明確揭示課程本質具有重要的促進作用,但也使課程本質的探討處于一種混亂的狀態,究其原因主要是課程本質探討的視角不同,使得課程本質的研究始終停留在課程某些質的方面。筆者認為,馬克思主義理論和方法論有助于我們揭示課程的本質。

(一)從課程的“質”上升到“本質”是對課程本質的真正揭示

所謂“質”是指“事物在性質上區別于其他事物的內在規定性?！挛锏馁|取決于事物內部所包含的特殊矛盾,而這種特殊的矛盾構成事物的本質。因此,本質和質既有聯系又有區別,本質比質更深刻”。[6](634)其中“規定性”是指“事物的特點”,[6](568)“質”是處于現象和本質之間,體現事物的性質、特征和特點,以與他物相區別。比照質與抽象概念①馬克思把人的理性思維分為兩個階段:即從感性具體到抽象思維和由抽象思維再到具體思維。本文稱前一階段思維為第一理性思維,它是理性思維的初級階段;后一階段思維為第二理性思維,它是理性思維的高級階段。與這兩個階段相對應,第一理性思維獲得的認識成果是抽象概念,具有抽象普遍性;第二理性思維獲得的認識成果是具體概念,具有具體普遍性。,它依靠第一理性思維從表象出發,從客觀存在的事物的表象中“分析出已知的、固定的、靜止的規定來,達到一個本質性環節”;[7]反映處在一定關系中的事物的一定側面的屬性,它固守這些抽象同一的思維規定,堅持著事物的區別。因此,抽象概念反映和趨近的正是事物的質。

目前,人們對課程本質的探討獲得了許多認識成果,除此以外,還從大量的課程實踐中獲得并積累了豐富的認識。但由于它們是限于某一時、某一地、某一特定關系和某一方面和局部的,因此,仍都是課程本質的一些表現,即只能反映課程的質。如學科說主要針對課程內容而言,活動經驗說主要指經歷、過程,目標說主要指預期達到的結果,計劃說涵蓋了目標、內容及學習方式等方面。由于這些課程本質觀中的諸質的規定性只存在于某特定的情況中,但卻被夸大成了涵蓋一般,從而影響了對整體的認識。為此,認識課程的真正的本質必須上升到第二理性思維,即課程具體概念的本質。但課程本質探討中的第一理性思維及其產物(抽象概念)具有不可低估的認識價值。按照馬克思主義者的觀點,第一理性思維是完成思維全過程的必然和必經階段,抽象概念是思維達到一定階段的標志。尤其重要的是,它將成為下一個思維階段——第二理性思維的邏輯起點。因此,我們必須在揚棄第一理性思維的基礎上,進入第二理性思維,即事物本質的思維。本質是“決定事物關系發展的主要特征和取向的一些深刻聯系、關系和內在規律的總和”,是“由它本身所固有的特殊矛盾所決定的”且是“事物內部所包含的一系列必然性、規律性的總和”。[8]而“具體概念是以凝縮的形式反映事物內外矛盾的整體的本質規定的思維形式”,[9]是“許多規定的綜合,因而是多樣的同一”。[10]另外,具體的概念相對于抽象概念,如同“本質”相對于“質”一樣,更為深刻。比照具體概念與本質的整體綜合性、辯證性和深刻性,可以認識到具體概念反映和趨近的是事物的本質。因此,只要我們真正獲得具體的概念,也就揭示了事物(如課程)的本質。

(二)課程本質的解說

課程的質的規定性,按其深刻程度排列有三個層次:處于深層次的是揭示課程的內部矛盾或根據的規定性,反映受教育者在原有身心水平基礎上所要達到“發展目標”(如預期結果說),所謂“發展目標”是指適應一定價值取向(包括社會的和個人的)需要的身心素質;處在中間層次的是揭示“課程—人”環節上課程功能的規定性,反映受教育者以一定的課程目標、內容、方法及學習方式的交互作用,它們是促使受教育者內部矛盾的轉化、實現發展目標的條件與過程(如計劃說);處在表淺層次的是揭示“社會—課程”環節上的課程的社會屬性和社會功能,它們是課程所需要的諸如知識、經驗等素材(如學科說、經驗說等)。對課程來說,歸根到底體現在培養什么人或者是深層次的“發展目標”的問題上。

由此可見,第一,人的問題尤其是“發展目標”居于課程的核心,整個課程正是從不同層次圍繞著“發展目標”內在地、有機地聯系成一個整體。但是,只有把課程放到唯物史觀的范疇去探討本質,發展目標才有其唯物史觀的根據。也就是說,發展目標應該找到其在哲學中對應的概念。只有這樣,“發展目標”才能作為第二理性思維的一個具體的概念。第二,課程圍繞“發展目標”的運作有兩類活動,一是使其產生,具體表現在各個層次的主體對“發展目標”的規定以及綜合的結果,其實質是對“發展目標”的選擇;二是使其實現,具體表現在有的環節是提供外部條件,有的環節則是促使內部矛盾的轉化,其實質是對“發展目標”的實現。但是,這里所謂的選擇和實現都是相對于“發展目標”的,也有待再升華。

在上述的基礎上,筆者提出對課程本質的淺見:課程在本質上是再選擇和再實現課程發展目標的活動。這里的“發展目標”實際上就是與哲學層次上獲得的具體概念“類本質”相對應的。而“再選擇”和“再實現”則是隨著這一課程的核心概念(發展目標)的建立,相應的發生的躍遷。

既然“發展目標”對應于哲學上的“類本質”,那么對什么是“類本質”,馬克思認為,“類……是由處于一定社會關系中的個體組成的類”,“即把個人看成人這個類的分子,然后從此抽象出共同的最根本的東西”,[11]“馬克思所理解的個人,即具體的人,具有為所有人毫無例外地固有的那樣的一些特征——能夠勞動、思考和說話,發揮生理功能,等等。與此同時,每個具體的人又具有特殊特點,以及與其他人(已經不是所有的人,而只是該社會肌體如生產集體、階級、民族、黨派等的成員)共同具有的特點。最后,這個具體的人、個人還具有自己獨特、僅為他所有的特征,這些特征表明他是一個人類的個體”。[12]也就是說,這個類本質是一般(人類)、特殊(一定類別的人)和個人(類的分子)的全部豐富性集于一身的人的本質。類本質的重心是一定類別的人的本質,即從一定歷史時期、民族、階級、職業的特殊的人身上抽象出的共同的根本的屬性,類本質是從人類的實踐中“生產”和“選擇”出來的,也就是說,是在一定社會關系下的生產勞動、社會交往和認識活動中存留下來的。包括人自然性、社會性和思維屬性。這些都為馬克思主義唯物史觀所確認。

課程就是要選擇和實現人的類本質。但類本質只有轉化為人的“發展目標”時,才能被課程所接受。因為只有目標才是可具體操作的東西。另外,類本質在轉化為人的“發展目標”時,需要保持類本質原有的維度,即人、類別的人、類的分子的本質,包括自然性、社會性和思維屬性。

對于“發展目標”的再選擇和再實現,是相對于發展目標最初的植根于實踐的“選擇”與“實現”而言的。前人從勞動、社會交往和意識活動中獲得的發展目標是直接的,課程使受教育者從經驗和知識中獲得這些發展目標是間接的,是對發展目標的再構和再現。課程的再選擇與再實現,是兩類大量的、常見的課程行為及對它們的質的規定“背后的某物”。課程面臨的培養人的文化那么寬泛,它們蘊涵的發展目標那么豐富,課程必須實現由泛化到定向的再選擇。課程選擇的主體,如國家、學校、課程專家、教師、學生等,既面臨著各自矛盾的選擇主體,又是在別的環節選擇中的被選擇者,在這當中出現選擇的遞進或選擇的沖突。課程本質觀中許多質的規定性也就是在不同的地位和具有不同的觀點中產生。課程的再實現是在課程理論的指導下,或者說是在課程選擇之后進行的。這一后繼活動的目的、影響物、影響方式和生成物都是以已經選擇的發展目標為依據。它的決定性作用,是使受教育者置身于發展目標所產生的生活情景中,學習以社會信息方式記錄下來的發展的經驗和發展的知識,從中受到熏陶、培養、接受相應的發展目標,形成受教育者的個性。

[1]《中國大百科全書》編委會.中國大百科全書·教育[Z].北京:中國大百科全書出版社,1985:207.

[2]劉克蘭.教育論[M].重慶:西南師范大學出版社,1988:124-125.

[3]李臣.活動課程研究[M].北京:教育科學出版社,1998:61,50.

[4]李秉德,等.教學論[M].北京:人民教育出版社,1991:150.

[5]廖哲勛.我對課程的看法[J].課程·教材·教法,2006(8).

[6]《簡明社會科學詞典》編輯委員會.簡明社會科學詞典[Z].上海:上海辭書出版社,1982.

[7]王霽.認知系統運行論[M].北京:中國人民大學出版社,1990:231.

[8]洪寶書.教育本質與規律[M].成都:成都科技大學出版社,1992:21.

[9]趙總寬,等.辯證邏輯原理[M].北京:中國人民大學出版社,1986:203.

[10]馬克思恩格斯全集(第12卷)[C].北京:人民出版社,1962:751.

[11]北京大學哲學系.人道主義和異化問題研究[M].北京:北京大學出版社,1985:279.

[12]瞿?？?教育與人的發展[M].北京:人民教育出版社,1989:93.

責任編輯:金錫萍

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