回歸原創之思:過程哲學視野下的中國教學論研究轉型

(北京師范大學教育學部,北京 100875)

趙文平

回歸原創之思:過程哲學視野下的中國教學論研究轉型

(北京師范大學教育學部,北京 100875)

趙文平

懷特海的過程哲學以一種超越二元對立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,為當前教學論研究的未來走向提供了建設性的指導意義。未來教學論研究要實現以下主要轉型:研究者角色要從局外旁觀者轉向局內參與者,研究對象要從關注教學實體轉向關注教學事件,研究目的要從探究客觀規律轉向問題解決,研究方法要從單一的定量研究或定性研究轉向混合方法研究,研究思維方式要從實體思維轉向關系思維。

過程;關系;過程哲學;教學論研究

長期以來,教學論研究受機械唯物論研究方法論的影響而存在著一些值得深思的問題。諸如,“(1)單純的因果解釋框架和形而上學的思維方式。以分析為主,將教與學、教師與學生、主體與客體、知與行、文與道放在二元對立的兩極,科學與價值對立,往往強調一面而忽視、排斥另一面;(2)將教學看成是一個封閉系統,教學只是所有屬性、要素的不同組合,是一種孤立的線性研究;(3)企圖尋求盡善盡美的因果解釋和結論,無視偶然性的客觀存在,注重求同的思維方式”。[1]那么,教學論研究如何走出上述困境?懷特海的過程哲學以一種超越二元對立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,對教學論研究走出困境具有重要指導意義。

一、研究者角色:從局外旁觀者轉向局內參與者

受自然科學研究的影響,社會科學研究者試圖用自然科學的研究方式,以旁觀者的身份,摒棄個體的主觀傾向,采用客觀中立的態度,在一定“距離”之外開展研究。教學論研究也患上了這種病癥。一是表現在一些教學論研究者搞純粹的“書齋式”研究,在空間上與鮮活的變革性實踐保持了絕對的距離,他們只是作為教學現象和教學實踐的旁觀者,并沒有真正關注和參與教學實踐,最終導致他們的研究成果難以甚至根本不能指導教學實踐。二是表現在雖然部分研究者在空間上與研究對象沒有保持絕對的距離,但是他們在研究中也只是為了收集研究所需的客觀資料,而沒有體驗豐富生動的教學實踐過程,最終難以得出有效的研究結論,也難以解決實際問題?？傊?教學論研究者以“局外旁觀者身份”導致教學論研究的價值下降,其本質是研究者與研究對象的主客二元對立。

懷特海的過程哲學試圖用“攝入”概念來消解上文論及的研究者與研究對象(認知者與被知者)之間的這種二元對立。以攝入思想為基點,他認為,作為主體的自我是在過程之中出現的突現物。傳統的西方哲學認為,在實際進行認識和取得知識之前,必須先有認識者。而懷特海的觀點則與此相反。他認為,執行攝入功能者即主體是攝入活動的產物。用懷特海的話說,感受者(feeler)是從自己的感覺活動中出現的統一體。在此基礎上,過程哲學提出以“關系力量”來看待實際存在物?！皢芜吜α俊?unilateral power)使一方控制另一方,被控制的一方并不能得到應有的尊重和發展;因此過程哲學主張世界是一個“關系力量”(relational power)構成的過程,在相互關系中互惠互助,共同得到發展。

以過程哲學的這種思想反思當前教學論研究中研究者所扮演的角色,發現他們并沒有與研究對象一道參與具體的活動,沒能與研究對象融為一體,因此沒辦法切身體會到作為研究對象的教師和學生等在教學中的真實感受,這樣也就難以獲得全面真實的資料并形成可靠的研究結論,教學論研究者成了“孤獨的研究者”。可見,研究者必須轉換自身角色,不能僅僅作為一個課堂教學活動的局外旁觀者,而要成為課堂教學活動的局內參與者,在真實的參與中做研究。教學論研究者與研究對象不再是主客對立的關系存在,而是相互協作相互交融所構成的研究共同體。

二、研究對象:從關注教學實體到關注教學事件

傳統哲學一直是以“世界是由有屬性的實體構成的”這一信念為基礎的,認為世界是由實體所構成的。然而,懷特海的過程哲學認為,世界的要素是過程。過程存在于與其他事件的相互依存之中,這些事件整體上構成了更為廣闊的、相互包含、相互影響的共同體。這些事件生成于各種各樣的先行事件,事件的性質取決于各種各樣的變量。事件內在地蘊涵著豐富而多樣的潛在可能性,對后繼事件的性質產生影響,而后繼事件又構成特定的未來事件的原因。構成現實的終極實在不是實體而是實際存在物(actual entity)。懷特海把事件看作是宇宙的基元,宇宙就是事件場。把事件而不是把實體看作世界的基本要素是西方思想的一次根本性轉變,在現代西方哲學史上具有重要的地位。

關于教學論研究對象,在我國主要有三種說法,一是教學論研究的對象是教學規律;二是教學論研究的對象是教學活動或教學現象;三是教學論研究的對象是教學問題。這三種主要的研究對象說法都把豐富生動復雜的教學簡化為或者是規律、或者是活動、或者是現象、或者是問題,試圖以規律、活動、現象和問題這樣的孤立實體來取代具有整合性、生成性和關系性的事件。以教學定義的研究來說,研究者們多采用傳統哲學的二元論實體論方式——從主客關系入手界定教學。人們總是試圖尋找一種或幾種具體的簡化的實體性要素、活動或過程,以期一勞永逸地界說教學。要么從“教”的角度界定教學,將教學局限于傳授知識、經驗或技能的單向活動;要么從“學”的角度,將教學理解為學生認識活動或實踐活動。不論是從“教”的角度還是從“學”的角度,都是在實體論的視野下思考問題的,將教學作為一種實體來研究和看待。此時,教學論研究的對象就是單個的、固定的、靜止的教學實體。將教學實體作為教學論的研究對象帶來了諸多的問題。比如,把教和學從教學中抽離出來,要么單純地關注教,要么單純地關注學,最終的研究成果在實踐中導致教不能促進學、學不能適應教的僵局。總之,將教學實體作為教學論研究的對象是欠妥的,我們必須從整體上、在關系中研究和把握教學。而教學事件是一種整合性的、生成性的、情境性的實際存在物(actual entity),關注教學事件是教學論研究對象的應然選擇。每一個教學事件都是教師、學生、課程、教學方式、教學組織形式等諸要素的統一,是他們相互的關系共同構成一個個教學事件,教學論就是要研究具有整體性意義的教學事件。教學事件是事實與價值的統一,是真實的生命運動過程表征,是師生交互活動的流變,是活化知識的溶劑,是連接教學與生活的紐帶。實際上教學事件是教學過程中的偶然、個案、情境,它并不能被所謂的“規律”所決定,但是它集中地體現了教學的過程性,是教學實踐中經常面對并需要不斷解釋和研究的教學問題。將教學事件作為教學論研究的對象需要把教學活動根植于師生的現實生活世界,關注具體的特殊的教學情境。這就使得教學論研究不僅關注了一些必然性、因果性的因素,同時也關注了教學中的一些特殊的、偶然性的東西。

三、研究目的:從探求規律轉向問題解決

一直以來,教學論研究者們普遍認為教學論是以探求教學活動中的客觀規律為目的。試圖在千變萬化的教學活動中尋找出具有普遍性、同一性的規則,只要找到那些客觀的規律,所有的教學現象就能夠得到解釋,所有的教學問題也就能夠得到解決。為了探尋這種普遍的、永恒的規律,研究者們排除了主觀價值傾向和社會意識形態的干擾。試圖從多中抽象出一,這在一定程度上具有價值,它能夠在部分范圍內抓住事物發展的主要矛盾和趨勢。但是這樣過分追求確定性的規律往往忽視了突發性、偶然性的不確定性。

過程哲學認為,自然、社會和思維乃至整個宇宙都是活生生的、有生命的機體,處于永恒的創造進化過程之中。每一個事物都是獨特的、復雜的、變化的和生成的。沒有任何一個人能夠兩次跨越同一條河流,存在就是生成。我們所看到的周圍事物都是由過去所生成而來的。在我們的生活中不存在永恒的規律,在我們的周圍充滿著獨特的現象。當然,對教學本質、規律的追求在某種意義上說是必要的,因為教學中有一些確定性的方面。但是,如果因為對這些所謂“永恒的”、“普適的”規律和本質的執著追求而放棄了教學中那些現實的、具體的、偶然的事件,其最終所得到的根本就不是真正的、真實的教學。因為“確定性思維和決定論思維不足以解釋世界的多元化和創生性”。[2]教學活動是一種非常復雜、富于變化、充滿了靈活性和不確定性的社會活動。“研究中的價值因素、非理性干預、文化傳統的慣性,構成了其不可回避之網”。[3]教學是一個事實與價值相統一的活動,我們應該更加關注個別的教學現象,從現象中發現問題,通過揭示現象的原因來分析問題。教學論研究應該從探究教學規律的旨趣轉向具有情境化的意義解釋——解決一個個基于特殊情境的教學問題。

四、研究方法:從單一的定量研究或定性研究走向混合方法研究

在教學論研究的方法方面,一直存在著“定性研究”和“定量研究”的“較量”和“取舍”。定量研究主張教學論研究是價值無涉的研究,教學論研究應該如同自然科學研究一樣,要消除研究者的個人偏見、保持研究者情感意志中立和對研究對象不進行干涉,測試或驗證研究者所確立的假設。定量研究通過實證、量化的方式在某種程度上增強了教學論研究的科學性。但是量化研究所形成的結論和知識過于抽象化和一般化,以至于其很難在特殊的情境和個體中得以應用。定性研究注重人種學、現象學、生活史和符號學等方法的運用。因為對個別現象的解釋和關注使得定性研究不容易驗證假設和理論;研究結果容易受研究者個人的主觀偏見和喜好所影響而難以保證其客觀性;因此定性研究所得出的結論一般難以在其他群體和場景中得到普遍化運用。

在過程哲學看來,定量研究和定性研究都存在著極端的二元對立傾向。要么偏向主觀主義而忽視客體的存在,要么偏向客觀主義而無視主體的存在。事實上,世界是一種關系性力量的存在,根本不存在任何自足的實體,一切都是發展變化和內在相關的。人與自然、人與他人的關系都是內在的、實質的和構成性的。過程哲學的一個重要思維方式是整合。這種整合觀,超越了現代的二元論,它是一種新的解釋框架。這些對教學論研究的啟示則是研究方法論要由孤立的、靜態的、平面式的轉向聯系的、動態的、立體式的。因此我們要根據研究對象的特征、研究的任務和性質,采取科學主義與人文主義、定性與定量研究相補充的多元研究方法、多元研究范式“優勢互補”的混合研究策略,力求選擇最合適的研究思路和方法?；旌戏椒ㄑ芯?Mixed Methods Research)是指研究者在同一研究中綜合調配或混合定量研究和定性研究的技術、方法、手段、概念或語言的研究類別。[4]混合方法也經常被稱為多元方法(multimethods)或交叉對比的方法(triangulation of methods)。混合方法研究并不是取代定性研究和定量研究的第三種方法,而是力圖使定性研究和定量研究在單獨研究和交叉研究中的優勢得到強化,而盡可能使其不足降到最低限度?；旌戏椒ㄑ芯渴沟迷诮鉀Q研究問題中多樣化方法的運用得以合法化,而不是限制多種方法的運用。[4]混合方法研究超越了傳統定性研究和定量研究之間關于主觀與客觀、價值介入與價值中立、部分與整體、一般與個別等方面的二元對立。

五、研究思維方式:從實體思維轉向關系思維

縱觀上文論及的教學論研究者角色、研究對象、研究目的和研究方法的轉型,支配上述轉型的背后是教學論研究的思維方式在發生著根本的變化,因為一種思想、行為和范式的變革根本上決定于其思維方式的變化。教學論研究的思維方式需要從實體思維向關系思維轉變。實體思維是教學論研究的傳統思維方式,它從本質、規律和靜止等視角詮釋教學活動和教學過程中的一般特性,探尋教學活動的基本規律和創設教學活動的操作模式。這些都為教學論學科的發展起到了很大的推動作用,但實體思維給教學論研究帶來了深層次的發展困境。首先,實體思維把從現實教學活動中抽象出來的原理、規律當作本質、真理,而把教學生活世界貶為抽象的科學世界,從而遺忘了教學世界中的豐富生活;其次,實體思維極力尋求教學活動中普適性的、科學的真理性規律,并將其具體化為可以運用于所有課堂情境中有效的程序化的教學模式和技術,因而也就不知不覺地限制了教師在教學改革中的生命創造性;最后,實體思維也將課堂教學中的人——如教師和學生的某種規定抽象出來加以本質化、實體化。人的本質化和實體化表明了人只剩下一些抽象的規定。

“懷特海的整個哲學體系都是在致力于驅逐‘實體’這個幽靈”。[5]懷特海過程哲學也是一種“關系哲學”,他認為“沒有內在關系,意義的存在就是微不足道”。[6]構成宇宙的不是所謂原初的物質或客觀的物質實體,而是由鮮活的事件和關系所構成的“有機體”。有機體的根本特征是聯系與活動,活動表現為過程,過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程,它表明一個機體可以轉化為另一個機體,因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動與聯系過程。關系思維是一種立足于機體的“關系”性存在,以全面、真實地認識事物為研究旨歸,以多元視角、多元方法為研究途徑,以開放性、和諧性、過程性和整合性為特征的立體式的思維方式。

教學論研究從“實體思維”到“關系思維”,需要關注以下問題。一是關注教學整合問題。教學論要關注如何實現學生的全面發展,如何整合現有的教育教學資源促進學生發展,如何構建整體性的課程體系。二是關注教學和諧問題。教學論要關注如何構建和諧課堂、生態課堂,實現教師和學生成長、學校的創新發展和知識的生成建構。三是關注教學關系問題,反對二元對立。教學論要關注如何處理加強知識基礎與教學面向生活實際、接受學習與探究學習、規范與自由、個性發展與群體發展、主導與主體、繼承與創新等一系列內在關系。

[1]裴娣娜.現代教學論(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:367.

[2]劉劍玲,文雪.關注教育事件——教育研究的復雜性思考[J].上海教育科研,2005(1).

[3]周作宇.問題之源與方法之境——元教育理論探索[M].北京:教育科學出版社,2000:89.

[4]R.Burke Johnson&Anthony J.Onwuegbuzie J.,2004,Mixed Methods Research:A Research Paradigm Whose Time HasCome Educational Researcher,Vol.33,No.7,pp.14～26.

[5]陳奎德.懷特海哲學演化概論[M].上海:上海人民出版社,1988:78.

[6][英]懷特海.思維方式[M].北京:華夏出版社,1999:76.

責任編輯:喬 健

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