高三地理基礎復習課教學規范化研究

江蘇省泰興市教研室（225400） 徐兆蘭

高三地理基礎復習課教學規范化研究

江蘇省泰興市教研室（225400） 徐兆蘭

高三地理基礎復習課（一輪復習課）是高中學段至關重要的課型，對于全面落實高中地理課程標準、為高等學校輸送優秀人才有著特殊的作用。規范化的基礎復習課可使學生進一步完善認知結構，將新授課上的知識經驗調整轉化為具有個性特質的“意義建構”，從而為后續的專題復習課“強化學生地理創新意識、提高地理應用能力”作好堅實的鋪墊。同時，科學地設計好基礎復習課的教學行為，也能有效促進同一班級內學生地理學業成績的均衡發展，從根本上控制兩級分化的現象，形成優質高效的特色。

然而，隨著地理新課程改革的不斷深入，部分一線教師對高中地理課型的分類研究與規范化實踐相對滯后，以致高三地理基礎復習課在教學內容、課堂結構、教學效果上存在一些重負低效的問題。主要表現為：以“灌、背、默”等形式讓學生生吞活剝地復制教材；以一本復習資料為藍本，師生一起去“同化”；以“滿堂練”形式去提升學生的考試能力；以“深挖與綜合”形式去強化“學科知識”的教學等等。

建構主義教學思想認為，知識是隨著學習者認識程度的變化不斷變革、升華與創造的，是學習者在特定情境下基于自己的知識背景主動建構起來的；教學目標的定位應該正是學生需要解決的問題；教學過程的設計就是有助于學生“自主建構”的學習環境設計，包括“情境、協作、會話、意義建構”四個要素；學生是以原有知識為生長點、不斷生長新的知識經驗的主動“建構”者；教師是學生知識建構的幫助者和引導者。

依據建構主義學習理論的知識觀、教學觀和師生觀，高三地理基礎復習課的任務應該是通過創設理想的學習環境，讓學生以原有知識經驗為基礎，用“同化與順應”的方式，通過新舊知識的互動以及自身與學習環境的互動，調整和改變知識結構，主動“建構意義”。因此，該課型的主要特點是：“學習情境”為學生“意義建構”服務；“自主探究”貫穿“意義建構”全程；“合作交流”作為推進每個學生學習進程的重要手段；“反思自測”成為發展“自我控制”技能、形成獨立學習習慣的必要路徑。教學規范化的具體要求是：課前從研究學生入手，反思教學，整合課程標準、考綱要求與教材內容，調整課時目標，為創優學習情境（非教學情境）調動一切信息資源，科學設計好學生訓練的形式和內容。課上分層引導學生靈動而自然地由點帶面建構起平面的（立體的）知識網絡，強化“三基”復習，力求不留盲點，有機培養學生的“探究、發現”能力。為了高效實施教學規范化要求，可以采取以下措施：

一、支好框架，設計學案。

“建構主義”學習觀特別強調學生個體主動的“聯系與思考”在建構認知結構中的核心作用，皮亞杰則把“同化、順應與平衡”作為認知發展過程中的必要途徑。因此，為學生搭建起對知識理解提供的概念框架（框架中的概念是為學生對問題的進一步理解提供需求），必然喚起學生“有機的聯系和深入的思考”，從而達到新的平衡。為此，課前要把復雜的學習任務進行科學的分解，支起介于學生現有發展水平和潛在發展趨勢之間的“最近發展區”框架，通過不斷調整支架作用引導學生持續發展。例如：復習“從宇宙看地球”一章時，教師可搭建以下支架。

注：《課改背景下高中地理新課型探索研究》系江蘇省“十一五”規劃課題，項目批號：D/2008/02/180，本文為該課題研究成果之一。

學生經過完善支架的建構過程，不僅對這一知識模塊從宏觀上有了系統的整體把握，而且加深了對地球在宇宙中的地位和地球運動的“原因、特征、結果”等知識的深刻理解，深化了原有的知識經驗，提高了內化的學習效果，逐步養成了獨立的學習習慣。因此，從一定程度上控制了由于“被動接受而不充分內化”導致的班級授課制形式下兩級分化的現象。同時，因課上由“師搭建框架、生進入情境、獨立探索、師生合作交流、效果評價、最后拓展訓練”等環節組成，淡化了老師的主導作用，強化了學生的主體作用，特別適用于人文地理和區域地理的基礎復習，充分體現了“基礎復習課”與“新授課”和“專題復習課”之間“質”的區別。

二、問題引領，科學拋“錨”。

科恩伯格和斯騰伯格等“建構主義”學習理論的代表人物，對認知過程中如何發揮個體主動性作了認真的探索后提出，學生要主動收集、分析有關信息資料，并對所學問題提出假設，加以論證。因此，建立在富有感染力的真實事件或典型的問題之上的“拋錨式”基礎復習課，就是培養學生“集、析、設、證”學習方法的有效實踐。確定的“事件”和“問題”被形象地比喻為“錨”，是因為只要“真實事件”和“典型問題”被確定了，整節課的復習內容和進程就被“錨”固定了。其實，學生要想完成對所學知識的“意義建構”，就是要對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與他事物之間聯系有深刻的理解。達到這一目標的最好辦法是讓學生到真實的環境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（如老師）關于這種經驗的介紹和講解。從這個角度看，該學習方法更有助于“過程和方法”“情感態度和價值觀”等目標的落實。所以，這種模式的基礎復習課在全面實施課標要求方面，具有其他模式不可替代的作用。例如：復習“從地球圈層看地理環境”一章時，教師可以先設置三個典型問題：地球內部圈層是怎樣劃分的？用圖表法闡明巖石圈、大氣圈、水圈各自的物質組成、運動狀況和運動結果。假設地球上沒有生物圈，各圈層之間的物質運動和能量交換將是什么結果？然后讓學生帶著問題走進相關視頻錄像等媒體資料，通過自主學習，帶著答案走出媒體。最后，通過協作會話的形式，進行效果評價。在此基礎上再通過一些情境綜合題的訓練，進一步培養學生應用地理知識分析解決實際問題的能力。可見，整個復習過程的主要環節包括：拋錨、探究、會話、起錨、評價、訓練等。只要科學設“錨”，拋“錨”有方，引導得當，拓展到位，就能引領學生觸類旁通，舉一反三，養成自主探究的良好思維品質。試想一下，這些問題（錨）一經拋出，學生“集、析、設、證”的學習方法不就自然生成了嗎？基礎復習的效率不也在學生自主有序的“起錨”過程中自然提高了嗎？這樣的復習，因深深地烙上了學習者個體的印跡，就必然會形成真正意義上的基礎認知結構“圖式”。

三、創設機遇，隨機而入。

依據建構主義師生觀對教師“設境、牽線、導向課標”的作用定位，同時因知識的復雜性和問題的多面性，要在基礎復習課上達到高效實化課標的目的，教師就要注意對同一內容在不同時間、不同情境下，為了不同目的，用不同方法呈現。換句話說，學生可以通過不同途徑，用不同方式進入同一內容的學習，從而獲得對同一問題的多方面的認識和理解，這就是“隨機式”基礎復習模式。例如：復習“資源與能源”問題時，可以從我國“資源的跨區域調配”入手，了解資源的分布狀況和解決地區分布不均的有效措施；也可以從資源能源問題的成因和表現入手，去分析解決資源能源問題的方式，進而理解開發利用資源能源的措施；還可以從深入地方經濟區域調查研究入手，分析資源能源與人類活動的協調發展問題，進而探索低碳消費、循環經濟發展的路徑等等。顯然，這種多次隨機“進入”，決不是像傳統教學模式那樣，為鞏固同一知識技能而機械簡單地重復，每次的“進入”都有不同的目的、不同的角度、不同的側重點。多次“進入”的結果，絕不僅僅是對同一內容的重復與鞏固，而是對同一內容全貌的理解和認識上的飛躍。同時因多次進入的口徑不同，也能有效控制學生的“厭學”情緒，尤其對一些“難點”問題的突破有獨特的作用。這種“隨機式”基礎復習課的主要環節有：呈現基本情境，隨機進入，發展思維訓練，小組合作交流，學習效果評價等等，其中對復習效果起決定性作用的是“機”的內容選擇。

四、導練為線，優化結構。

建構主義教學設計理論的核心內容就是強調學生對知識的“內化理解”（首創）、在不同情境下應用自己學得的知識（外化）和應用中實現的“自我反饋”等三大要素，這與傳統教學設計的最大區別在于：不是把知識從教師的頭腦中轉化到學生筆記本上，而是學生對知識的主動探索，主動發現與主動建構。因為基礎復習課的終極目標是讓學生從整體上全面理解內化教材，初步學會運用教材知識解決實際問題（外化），從而為“專題復習課”上地理綜合能力及其相關地理素養的形成作好必要的鋪墊，所以，“導練”是十分重要的復習方式。具體地說，就是要科學設計好與相關基礎知識貼切對應的訓練形式和內容，使得這種訓練既要體現滿足不同層次學生學習需求的梯度，又要體現引導學生在訓練中透徹領悟基礎知識、活化教材、形成素養的力度。為了避免滿堂練，必須優化課堂復習結構為：示標導學、互動整合、應用訓練、效果評價、回歸教材、建構網絡、矯正訓練、補償訓練、總結評價等。為了課堂結構最優化，必須強化三點：①互動整合的落腳點是讓學生內化落實課標規定的各知識點的能級要求。②建構網絡并不因為訓練在先而弱化知識點之間的有機聯系。③訓練形式不拘，但訓練過程必須滲透在網絡建構的過程中。這種“導練式”復習，課上要特別關注訓練形式和內容的科學化以及訓練過程中的個性化輔導。

總之，基礎復習課規范化教學的過程中，在確立了“以學為主”的復習指導思想后，要切實處理好以下幾方面的關系：基礎復習課的重點、難點與盲點之間的關系；以上四種模式的基礎復習課與相關教材內容吻合的關系；基礎復習課與前端新授課和后續專題復習課之間的關系；新授課、基礎復習課、綜合復習課、漏缺補償課、習題評講課五種課型各自的目標、內容、結構、方式等各行其是、各得其效與統籌兼顧、融為一體的關系；各種學習環境的創設與當代最新信息技術成果之間的關系等等。只有在認識上澄清了以上關系，復習過程中處理好以上關系，才能上好規范化的基礎復習課。