“長江”一課的探究式學習

上海市松江區教師進修學院 （201600） 周雪忠

“長江”一課的探究式學習

上海市松江區教師進修學院 （201600） 周雪忠

探究學習是新課程所倡導的一種學習方式，許多教師也正在教學實踐中進行探究學習的嘗試。地理課堂教學中探究學習是指在教師指導下，學生運用探究的方法進行學習、主動獲取知識、發展能力的實踐活動。探究學習主要包括提出問題、收集資料、驗證假設、得出結論、交流討論等步驟，探究學習的過程是一個學習者主動建構的過程、交流與合作的社會化過程，同時也包含著態度和情感的體驗過程。在教學實踐中教師沒有必要追求完整的探究過程，而應針對學生的年齡、興趣、生活經驗及其認知水平，選擇適宜的教學內容，靈活地開展探究學習。“長江”一課就是基于這樣的思考進行探究學習設計的。

一、以一個核心問題展開教學

先學習長江概況，然后學習長江各河段的河流特征，最后學習長江的開發與利用。這是很多教師在教授“長江”這節課的經典“三步曲”。

但是為了突出探究性，本節課教師一改傳統的教學程序。在學生欣賞了慷慨激揚的“長江之歌”及長江沿岸的優美風光后，教師就提出這樣一個大問題：“長江是我國當之無愧的第一大河，材料中的哪些事實可以證明長江是我國的第一大河？”，學生根據教師提供的圖表材料，很快列舉出這些事實：“長江是我國最長的河流”、“長江是我國流域面積最大的河流”、“長江的徑流量最大”、“長江的水能資源最豐富”、“長江是我國通航能力及通航里程最大的河流”。

然后教師結合這些“長江之最”展開教學，將長江的概況、各河段的特征及長江的開發與利用等內容的學習有機融合在其中。

比如，結合“長江是我國最長的河流”，就可以將長江與世界其它著名河流進行比較，學習長江的發源地、注入海、上中下游的劃分、流經的省級行政區和地形區等關于長江概況的內容。結合長江的水能資源最豐富”可以學習長江上游“水流急，水能資源豐富”的特征，結合“長江是我國通航能力及通航里程最大的河流”，也能學習長江下游“江闊水深，利于航運”的特征。

這樣聚焦于一個大問題進行學習，學生對長江的認識可能更全面而豐富。運用材料作為證據解答問題的過程，也是培養學生用事實說話的習慣，并逐步讓學生形成尊重事實、實事求是的科學態度。

二、找準幾個探究點

并不是所有的內容都適宜開展探究學習，找準探究點是順利開展探究學習的關鍵。有一位教師在“長江”一課中將“建長江三峽水利樞紐的利與弊”作為學生探究的內容，由于學生缺乏相應的知識儲備，沒有取得理想的探究效果。

本節課的探究點主要圍繞三個情境問題進行，即“為什么長江的徑流量遠遠大于黃河？”、“長江哪一河段水能資源最豐富？”、“最易發生洪水的河段可能出現在哪一段？”這三個小問題由之前的大問題生成，形成了相互聯系的問題鏈。

對這些問題的探究是本節課的重點，教師選擇這幾個問題作為探究點，是因為這些問題具有地理性強、有一定的開放性及思維量大的特點。解決這些問題需要運用學生已學過的地形、氣候等知識，需要查閱相關地圖與材料，并對所獲信息進行分析、比較、歸納與推理，需要學生相互間進行必要的頭腦風暴。另外，這些問題可以引起學生提出種種推測，激發他們去進一步收集資料和處理相關資料，最后有所發現。

三、提供豐富的探究材料

探究式學習強調學生的參與、實踐，把學習視為一個學習者進行主動建構的過程，所以它是一種比較費時的學習方式。在地理課堂教學領域中開展探究式學習必然會受到時間、空間及教學內容的限制，因此，教師的支持作用顯得尤為重要。其中，為學生提供足夠的學習材料往往是順利、有效地開展探究式學習的前提條件。

比如，對于“為什么長江的徑流量遠遠大于黃河？”的問題，教師為學生提供了“中國主要河流徑流量比較柱狀圖”、“長江和黃河的流域面積圖”、“中國年降水量分布圖”、“中國干濕地區分布圖”、“長江流域水系分布圖”等學習材料。讓學生通過對材料的探究，發現長江的徑流量之所以遠遠大于黃河，與長江流域面積廣、支流眾多、長江流域降水豐富等因素有關。

這一過程其實是學生利用材料對地理問題做出自己合理解釋的過程。其實，教師還可以利用材料創設讓學生自己發現問題的情境，如果在這節課中教師不是提供給學生“中國主要河流徑流量比較柱狀圖”，而是提供“長江和黃河的長度與徑流量比較圖”（如下圖），相信會有學生自己發現“為什么長江與黃河的長度相差并不大，而長江的徑流量卻遠遠大于黃河”這一問題。

正如愛因斯坦說的那樣：“發現一個問題比解決一個問題更重量要”，培養學生的創新精神，應該從引導學生發現問題做起。發現問題、提出問題正是探究式學習的起點，也是激發學生真正進入探究狀態的動力。一旦學生自己發現了問題，就會驅使學生作進一步深入細致的觀察、思考和探索，這樣，學習才有可能成為一種主動的過程。

四、對結論進行有效梳理

探究式學習的本質是強調探究過程而不是現成的知識。在探究式學習中，學生通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再將結論納入到認知結構中。與接受式學習相比，其最大的局限性在于缺乏知識的系統性。如何解決這一問題，這就需要教師在學生發散思維的基礎上，進行必要的歸納，將知識系統化和結構化。

例如，教師在歸納長江的徑流量為什么遠遠大于黃河的原因時，就采用了結構圖的方式，讓學生認識到長江徑流量大主要是由于長江流域降水豐富、長江的流域面積大及支流多。而長江的流域面積大及支流多也與降水豐富有關，支流多也必然形成較大的流域面積。這樣學生可以充分認識到地理事物之間的相互聯系，在學生的頭腦中形成的是一個整體的知識網絡結構，有利于知識的遷移。

五、反思

在探究式學習中，教師的角色是學生學習的支持者和引導者，教師的任務不僅是為學生提供豐富的材料，還要對學生的探究思維方法作相應指導。教師不是將問題和材料“拋給”學生，就可以等待學生的探究結果了，而要引導學生面對問題首先要作合理的假設，然后對自己的假設進行驗證，最后得出概括性的結論。

例如，對于“最易發生洪水的河段可能出現在哪一段？”的問題，不是讓學生瞎猜，而應讓學生先思考，洪水的發生可能與哪些因素有關，可能是徑流量在這一河段太集中、可能是這一河段水流不暢或這一河段河床太淺等等，然后讓學生再利用地圖或材料進行驗證，這樣才可能得出正確的探究結論，提升學生的探究能力，并保證課堂教學中開展探究學習的效率。

另外，在傳統地理課堂教學中，地圖往往作為教師傳授知識的輔助工具，教師僅僅是把許多地理知識落實到地圖上，造成學生主動利用地圖解決地理問題的能力欠缺，主動利用地理圖表的意識淡薄。在探究式學習中，教師應有意識引導學生從地圖、圖表中獲取相關信息，讓地圖、圖表作為證據材料來驗證自己的假設，使自己的結論有理有據。