認知同化論在指導地理教學中的實踐

浙江省舟山大衢中學（316281） 王三盼

浙江省舟山中學（316000） 方建福

認知同化論在指導地理教學中的實踐

浙江省舟山大衢中學（316281） 王三盼

浙江省舟山中學（316000） 方建福

一、認知同化論的基本內容

認知同化論是美國著名認知心理學家奧蘇伯爾于1963年提出來的，用以闡述認知結構在學習中的作用。它認為學生從事新的有意義的學習時，必須有適于新知識學習的原有的認知結構。學生學習就是一個同化與發展自身認識結構過程。目前，這一理論觀點已經為廣大教育工作者所熟悉并認同。

二、認知同化論的實踐

1．通過先行組織者實現同化

先行組織者就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。用它的目的，在于為新的學習提供適當的類屬者，它與新的學習產生一種上位關系（指認知結構中原有的觀念在概括和包容水平上低于要學習的新觀念），作為固定、同化新材料的認知框架，新材料可納入其中，使知識按層次不斷分化。應該指出，先行組織者的設計和講授必須清晰、簡要。如在講大氣環流（三圈環流）前，可復習冷熱不均引起的大氣運動作為先行組織者，然后介紹地球均一表面不考慮地轉偏向力情況下大氣環流，最后指出全球大氣環流（三圈環流）模式（見下圖）。

通過先行組織者，既可復習已知知識，而且學生對三圈環流這個知識難點比較容易接受。所以先行組織者實際上是通過對學生已有知識的回顧，引導學生對新知識的理解。類似還有在講降水類型前，先復習水汽凝結的原理并指出形成降水的三個必要條件作為先行組織者；學習世界洋流分布規律之前，先復習全球風帶分布規律，然后得出中低緯度和中高緯度大洋環流規律等等。

2．通過類推實現同化

運用類推，抽象的內容可以具體化、形象化，陌生的事物可以轉為熟悉的事物，深奧的道理可以明白簡單地揭示出來。如可用初中自然中KNO3在水中的溶解、飽和及降溫后產生KNO3結晶的實驗來類比說明空氣濕度、水汽飽和的概念和水汽凝結的原理（對高中學生來說已經有溶解、飽和、結晶這方面的知識，也有這方面的生活經驗）。高中地理教材中類似的還有地球內部圈層分層，即地殼、地幔和地核三層可用熟雞蛋的蛋殼、蛋白和蛋黃來類比；天體系統四個層次的大小關系：即地月系——太陽系——銀河系——總星系可用學生個體——班級集體——學校團體——社會總體來類比等等。

類推是重要的思維方法，是同化新知識的一條重要途徑，也是教師深入淺出地講授教學內容的重要教學技術。用來類推的事物或觀念，必須是熟悉的易懂的，最好是學生司空見慣，喜聞樂見的。類比應僅扣教材的重點、難點、關鍵點，以免喧賓奪主。

3． 通過比較實現同化

比較法在地理教學中被廣泛運用。可以是單項的對比，如德國魯爾傳統工業區與美國新興工業區的對比；也可以是綜合比較，如英國與日本地理特征比較，包括位置、氣候、河流、資源、工業、農業、人口、城市與交通等方面；也可以是自身比較，如某條河流上游、中游、下游水文特征比較；可以是以前學過知識與當堂知識的比較，如教學地球公轉的含義、繞轉中心、方向、周期、速度及形成軌道平面等方面可以與前面學過地球自轉的相關知識進行對比。當然還可以進行當堂知識的對比，尤其是一些容易混淆的基本地理概念，如文化擴散中的幾個名詞，如遷移擴散和擴展擴散；傳染擴散、刺激擴散和等級擴散等等。

通過比較，可以提高似是而非的新舊知識之間的可辨別性，增強原有起固定作用的知識觀念的穩定性和清晰性，避免負遷移，也有助于揭示有關知識觀念的本質屬性，從而更好地同化新知識，實現知識的綜合貫通，形成良好的認知結構，促進學習和保持。

4．通過擴散和深化實現同化

在日常教學中，特別是復習教學中，如果教師只要求學生掌握某一塊知識點，而沒有對該知識的相關知識點進行擴展和深化，那么她很難進行知識的遷移和運用，分析與解答實際的地理問題就會非常困難。相反擴展和深化后的知識具有更豐富的信息與外延，更易與有關知識聯系起來，同化能力更強，具有更好的遷移效果。當然，作為擴展和深化的始發知識點應是學生已知的或是熟悉的。如分析當前國際社會關注的諸多的環境問題時，可以先分析個案，如同學熟悉的大氣環境問題——全球變暖。通過分析全球變暖這個大氣環境問題產生的原因（包括自然原因和人為原因）、產生的影響（既要看到不利的方面，也要看到有利的方面）、解決的對策（主要從人為原因去尋找對策）等方面，并分析指出上述各方面的相互關系（見下圖）。通過這樣分析，地理問題學習、分析、解答地理問題的觀念得到擴展深化，更加鞏固，同化能力更強，地理問題類有關知識也就更易于理解和掌握。

類似如高一地理（必修）下冊涉及的人類活動主要有工業活動、農業活動、交通運輸、商業活動、聚落等，而這些人類活動地域空間形態的形成有著不同的區位要求，那么如何有效地對不同類型的人類活動進行區位分析呢？關鍵也要通過深化實現同化，建立起正確的區位分析思維模式（見下圖）。

5．通過總結實現同化

當學習者認知結構中已經形成了幾個概念，現在要學習比這幾個觀念程度更高的命題時，便可由原有的幾個觀念總括同化所得。如要講授主要氣候類型的判斷，可先重點分析高中地理（必修）上冊P48圖2．27“世界各種氣候類型的降水量和氣溫月份分配”十幅圖，指出各種氣候類型的降水與氣溫特征，并且進行相互間的比較分析。從比較分析各種氣候類型氣溫與降水量的差異得出主要氣候的判斷方法與步驟（見下表）。

表 正確判斷氣候類型的方法大致可以分為三步

學生有了這種氣候類型的一般方法，實際上對各種氣候類型的特點也非常清楚了。這不僅促進了學生對新知識的掌握，大大提高了解決問題的解答能力，而且從另外一條途徑對各種氣候類型的降水量與氣溫這兩方面的特征進行了有效的回顧與總結，可謂一舉兩得。

總之，我們在地理教學中，一定要認真研究地理教材和學生的認知特點，利用同化理論，架起由已知通向未知的橋梁，努力塑造學生良好的認知結構，實現為遷移而教。這樣，才能真正提高學生的素質，使學生能更好地面向未來，也不負當前社會要求我們教師實施素質教育的愿望。

三、個人體會

認知同化論的運用，不但使原有知識得到充實和鞏固，而且新知識更加容易被學習者獲得、保持和提取運用。并且，新舊知識聯系起來，使整個知識體系在縱向上不斷分化，按層次組合；在橫向上綜合貫通，加強聯系，從而形成良好的認知結構，于是更具有廣泛的遷移效果。要實施地理素質教育，就必須塑造學生良好的認知結構。要塑造良好的認知結構，就不能沒有認知同化理論作指導。