建構學生自己的“國家地理”分析框架
——初中地理探究能力培養的實踐探索

上海市北郊學校（200092） 彭安芬

建構學生自己的“國家地理”分析框架
——初中地理探究能力培養的實踐探索

上海市北郊學校（200092） 彭安芬

一、問題提出

《上海市中學地理課程標準》明確指出：“中學地理課程是使學生獲得可發展的基礎知識、技能和能力，體驗學習的過程，掌握學習的基本方法，學會地理思維，了解研究（探究）地理問題的基本過程和手段的一門基礎課程”。然而，部分教師在教學過程中存在一種簡單化的傾向，即對教材上的知識點進行逐一講解，根據考試要求進行反復訓練，以使學生掌握這些知識。這種教學方式將教師定位為知識傳授者，將學生視為知識的“存儲器”，忽略了對學生學習能力的培養，不符合課程標準的要求。

以上教版《地理（六年級第一學期）》中的“世界分國篇”為例，這一篇章囊括了六大洲的8個主要國家，既有學生所熟悉的美國、日本，也包括學生不太熟悉的南非、阿根廷。雖然國家很多，但分析的框架是一致的，即從國家概況、自然地理、人文地理三大維度（含地理位置、人口、地形、經濟等方面）對國家進行介紹。對于這一篇章的教學，很多教師會依照教材順序，按部就班地對每個國家進行講解。這種教學方式是教材本位、知識本位的，而學生獲取知識的能力并未得以充分培養，可以說真正的學習并未發生。杜威認為“探究或發現東西方面的興趣”是兒童“天賦的資源”。對于知識的學習，兒童更傾向于一種摸索和探求，即是說真正的學習發生于探究過程之中。唯有歸還學生自主探究的權利，教學才不會被簡單化，學習才不會被異化。基于上述考慮，筆者在“世界分國篇”的教學實踐中，嘗試讓學生通過探索、比較、歸納，逐步構建學習國家地理的分析框架。

二、實踐探索

傳統的地理教學傾向于把一個完整的知識框架“扔”給學生，然后教師在這個框架內填入具體信息。這種“演繹”式的教學不但不適合六年級學生的認知特點，而且在很大程度上降低了地理知識的趣味性，影響了學生學習的積極性。對于六年級的學生，形象、具體的信息更易引起他們的注意。而如何讓學生在學習具體形象的知識后有所提升，是每位地理教師所面臨的一個難題。

建構主義學習觀認為“學習是一個積極主動的建構過程”。學生的知識建構應建立在教師引導的基礎上，如果缺乏教學活動的設計，缺乏教師的指導，知識的建構也就無從談起。因此，在教學過程中，筆者將學生的探究活動分為三個階段。在每個階段中，學生通過小組合作的形式完成任務。而且，從第一階段到第三階段，隨著學習的深入，教師為學生提供的“腳手架”越來越少，引導學生逐漸歸納出分析框架。

1. 第一階段：形成直觀的認識

在該階段，筆者首先對“日本”進行重點講解，使學生對日本形成較為深入的認識。在此基礎上，筆者選定與日本有著諸多相似之處的“英國”作為學生自主探究的內容。請學生以小組為單位，通過對比這兩個國家的相同與不同，來全面了解英國。此階段旨在使學生通過具體、形象的描述，感受日本和英國的不同地理風貌和風土人情，對日本和英國形成較直觀的認識。

在第一階段，各研究小組都完成了“日本與英國異同點”的匯總表（表1為其中一個小組的匯總結果），并在班級中進行了匯報展示。各小組的結論雖有一些差異，但大體上都能比較全面地反映這兩個國家的異同。有些描述使筆者眼前一亮，比如有一個小組提到，英國倫敦被本初子午線穿越，看來他們已經初步了解了經度可以用來描述一個國家的地理位置，對于六年級剛接觸到地理知識的學生實屬不易。

由于學生對日本的特點比較熟悉，所以他們在比較的過程中，著重從島國特點、經濟實力等方面入手，這對于分析框架的建構起到一定的幫助。總的來說，學生的小報告中雖然缺少科學的分類，但是基本都提到了關鍵，為下一步繼續深入奠定了基礎。

表1 日本與英國的異同點（示例）

2. 第二階段：初步形成分析框架

在對國家的描述有了初步的體驗之后，筆者繼而讓學生以小組為單位，對“法國與意大利”這組國家進行比較分析。學生在小組中進行分工合作，查閱資料，確定分析維度，最后進行總結匯報。在各小組匯報自己的探究成果后，筆者指導全班學生匯總各小組成果，并在此基礎上初步提煉出國家地理的分析框架。這樣一來，抽象的知識不是教師強加給學生的，而是全體學生共同努力的結果。這種知識不但在情感上更容易為學生所接受，而且還能讓學生體會建構知識的喜悅。

有了先前的經驗，到了第二階段，各研究小組都能很快地完成法國和意大利的比較，并且能在比較過程中更多地去關注緯度、氣候條件、工農業特點等地理性內容，專業性更強了。這一階段的關鍵在于對比較結果的匯總和提煉。在筆者的引導、提示下，各小組將彼此搜集到的信息匯總制表，并將每一條具體的地理信息轉換成地理概念（見表2），歸納、合并后初步形成了國家地理分析框架。

表2 從描述性語言到地理概念（節選）

3. 第三階段：分析框架的完善與修訂

前一階段，學生已經從對“法國和意大利”的比較中初步提煉出了國家地理的分析框架，而且教材中也有一個詳盡的學習框架可供參考，但是這并不意味著探究活動的結束。在這一階段，筆者鼓勵各學習小組通過對自己感興趣的任意兩個國家的比較，進一步完善和修訂原有的框架，最終建構出屬于自己的國家地理框架體系。

在第三階段，各小組自主選擇兩個感興趣的國家進行比較，重復上一階段的操作（將對兩個國家異同的描述轉換成地理概念，并在合并整理后形成分析框架）。之后，對先前的分析框架進行進一步的充實和修訂，由此完成一個經學生自己探究、歸納而得到的國家地理框架（表3為其中一個小組的分析框架）。本階段結束時，筆者向學生強調，這個分析框架并不是唯一的，在日后的學習過程中，我們可以繼續完善。

表3 國家地理分析框架（示例）

學生自己形成的分析框架，與教材中的框架圖（如下圖所示），其實有很多相似之處，但也有一些他們自己添加的。

在“國家概況”方面，都注意到了最基本的地理位置、面積、人口、語言、宗教。學生豐富了“時差”和“貨幣”的概念。同時，大部分學生都提到了“經濟發達程度”，這個國家是不是發達國家，也成為學生了解國家的前提和興趣點。

在“自然地理”方面，都出現了地形、氣候、資源。學生還提到了“自然災害”，說明在學習日本的時候，日本的多火山地震的特點，給他們留下了深刻的印象。但是，學生明顯都忽略了“河流、湖泊、動植物”，老師在今后上課的時候，應該多多加強一些這方面知識的介紹，讓學生對世界的主要河流、湖泊及每個國家特有的動植物，也能有所了解。

在“人文地理”中，都提到了“工業”、“農業”、“交通運輸”和“城市”、“傳統文化”等。不過，學生沒有提及“高新技術”“金融貿易”等內容，可能這類太過于抽象的知識，對于六年級的學生而言，很難真正理解和明白。

三、總結與反思

通過這次研究，無論是學生還是我自己，都收獲頗豐。從學生的角度來說，首先，由于學習的內容是日常生活中選擇的問題，對學習地理的興趣有所增強。其次，研究的過程中，學生們欣喜地發現，自己也能通過“經驗”的積累，構建出和書本上近似的分析框架，從而學習地理的信心倍增。再次，在經過自己的探索后，對知識的理解更加深刻。

從筆者自身的角度來說，對教師角色的再認識無疑是最大的收獲。在學生自主探究的過程中，教師對自己的角色定位非常重要。強調自主學習，并非是放任學生。在自主學習問題提出階段，教師主要是一個興趣的激發者與情境的創設者；在自主學習實施階段，教師主要是一個思考的參謀者、信息的導航者、實踐的支持者、意志的鼓勵者；在自主學習的評價階段，教師是個傾聽者、評價者。而學生是整個自主學習的主體，他們在群體的互動中不斷思考問題，收集、分析圖文資料，開展自主學習，完成學習成果的展示與交流。

每一個兒童都是一個優秀的學習者，然而他們所學的并不總是我們想要教給他們的。學習的過程應該是一個循序漸進的、因經驗而導致個體改變的過程。教育者所面臨的問題不是怎樣讓學生去學習，學生在覺醒狀態下始終都在進行學習。問題在于該怎么樣幫助學生通過自己的發現和探索，逐步找到真理，也許這對他們的今后都會產生深遠的影響。